hopitaux-etablissements-sante.pdf
Développer la compétence d’animateur de classe virtuelle, le 18 Janvier 2022 de 13 à 14 heures, animé par Laurent SOYER
Dynamiser les séquences pédagogiques avec le vidéolearning, le 2 Février 2022 de 13 à 14 heures, animé par Laurent SOYER
Raisonnement clinique et digitalisation, le 3 Février 2022 de 13 à 14 heures, animé par Josette JOUSSET (en partenariat avec CESIFORM)
Organisation et coordination des équipes pédagogiques
Evaluer à distance les étudiants
Ludifier sa formation : jeu et gamification dans les pratiques pédagogiques
Hybrider une UE/UI
Formation de formateurs
Les formations se déroulent en nos locaux, 41 rue du Général de Gaulle 59110 La madeleine
Renseignement et inscription au 03.20.04.73.49 ou par mail contact@formaction-partenaires.fr
Nos formations et nos locaux sont accessibles aux personnes en situation de handicap, pour toutes questions, Stéphane BIGEARD, référent handicap est à votre disposition au 03.20.04.73.49 ou via stephane.bigeard@formaction-partenaires.fr
En cette période aussi instable qu’exigeante, le rôle du manager doit s’adapter et nécessairement évoluer… Maintenir les impératifs de performance, garder une équipe soudée, repérer les situations de détresse chez ses collaborateurs et continuer à interagir avec eux sont autant d’objectifs rendus impératifs mais aussi complexes par la situation sanitaire.
Cette formation de 2 jours permettra à vos équipes de cadres d’apporter les réponses sur les nouvelles formes managériales qu’impose le contexte actuel.
Cette formation se déroule soit en présentiel soit en distanciel. Vous trouverez en pièce jointe le programme en bas de l’article.
Depuis 30 ans Formaction Partenaires propose des formations managériales et de communication. Notre implantation s’est faite sur toute la France. Nos formateurs consultants sont des permanents de notre organisme et travaillent avec nous depuis de très nombreuses années. Nous sommes animés par des valeurs qui nous traduisons au quotidien dans nos formations : PARTAGE, ENGAGEMENT et EXPERIENCE.
Passionnés par leur métier, nos formateurs vous construisent des formations sur-mesure en fonction de vos attentes et vos besoins. Chez nous, le formateur construit sa formation suivant votre cahier des charges, l’anime et l’évalue. Formaction Partenaires est certifié QUALIOPI et OPQF.
Nous sommes à votre disposition pour tout renseignement complémentaire !
Formaction Partenaires a obtenu la certification QUALIOPI le 22 Décembre 2020.
Conformément aux nouvelles réglementations pour les organismes de formation (QUALIOPI), Formaction Partenaires communique ses engagements qualité et des indicateurs de résultat de ses formations.
Vous retrouverez notre charte qualité dans l’onglet « PRESENTATION » de notre site internet.
Taux de satisfaction globale des participants à nos formations (basé sur le 1er semestre 2020) : 100% de nos stagiaires sont satisfaits de leur formation dont 92% sont très satisfaits.
Dès le second semestre 2020, Formaction Partenaires se dote d’un nouvel outil d’évaluation en ligne, EVALONE. Cet outil nous permet d’évaluer à différents moments l’atteinte des objectifs de nos formations et d’évaluer la satisfaction de nos participants. Ces évaluations se font en ligne via un QR CODE ou via un lien internet.
Nous recherchons des formateurs vacataires pour animer des formations auprès des personnels hospitaliers et auprès des équipes pédagogiques des instituts de formation (IFSI, IFAS, IFMEM…)
Vous pouvez nous envoyer votre CV et vos domaines d’intervention sur contact@formaction-partenaires.fr
Découvrez nos nouvelles formations 2021 : CYCLE MANAGER
– Manager à distance
– La Nouvelle Donne Générationnelle, comment travailler ensemble ?
– Les rôles du manager
– L’animation d’une équipe
– Comprendre et renforcer la motivation du collaborateur
– Communication et gestion des personnalités difficiles
– Le management transversal
– Conduite du changement/Gestion de projet
Contact et renseignements : Capucine CAROEN 03.20.04.73.49
Permettre aux personnels de mettre des mots sur leur vécu au travail, parfois douloureux et en identifiant avec eux des leviers positifs d’action individuelle et collective pour tendre ensemble vers le bien-être au travail.
OBJECTIFS OPERATIONNELS
• Préserver ses grands équilibres de vie : santé et qualité des rapports sociaux, tout en développant la performance collective
• Identifier ses propres leviers d’actions pour améliorer son bien-être au travail
• Identifier et exprimer ses freins pour repérer les raisons des surcharges et en faire part de manière constructive
• Mettre en œuvre des comportements favorisant les relations collaboratives
• Adopter une communication positive, assertive, gagner en confiance et en motivation
• Développer son intelligence émotionnelle pour être bien avec soi-même… et les autres
• Connaître et ressentir les effets positifs de la reconnaissance au travail
Appréhender les enjeux de la qualité de vie au travail et Identifier ses sources d’engagement au travail
Les différentes dimensions de la Qualité de Vie au Travail
Les déterminants de l’engagement au travail
Concilier bien-être au travail et performance ?
La notion de performance au travail
La performance adaptative
L’influence du bien-être sur la performance
Cerner les leviers du Bien-être et de la performance et Connaître et ressentir les effets positifs de la reconnaissance au travail
Au niveau organisationnel
Au niveau de la politique RH
Au niveau des relations humaines
Prendre soin de soi au travail et appréhender autrement sa situation de travail
Mettre en œuvre des stratégies de coping adaptées
Développer une communication positive
Développer l’estime de soi
Retrouver du sens
Retrouver de l’autonomie professionnelle
Penser positivement
S’affirmer positivement : être assertif
Exprimer et gérer ses émotions
Se doter de points de repère partagés afin d’agir de manière cohérente et adaptée
Analyser les pratiques professionnelles et développer une démarche réflexive
Réussir sa mission de manager en adaptant ses pratiques managériales aux conditions actuelles d’exercice des métiers d’encadrement dans un établissement de soins au sein des GHT
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Contribuer à l’évolution de la culture managériale des établissements
Développer des stratégies managériales de nature à limiter le turn-over du personnel
La société change, les individus changent
La société française, une société en mouvement
Le phénomène des cultures générationnelles
3 générations à faire coopérer
Les nouveaux rapports de l’individu au temps, au travail, au groupe, à l’autorité, à l’information, aux technologies de l’information et de la communication, leurs impacts sur le management
Les organisations changent, l’hôpital aussi
Les conséquences des changements de société et de culture sur les organisations professionnelles
L’influence des mutations de son environnement sur l’organisation
De la logique de système clos à celle de l’adhocratie
Passer de la pyramide à l’organisation par pôles
En quoi l’organisation par pôles peut-elle répondre aux aspirations des individus d’aujourd’hui ?
Contraintes et opportunités dans les nouvelles organisations
Rôle et place de la Qualité dans l’organisation
Le management s’adapte
Quelle politique de management ?
La recherche d’équilibre entre ordre et désordre
La logique « compétences »
De la « fonction occupée » au « portefeuille de compétences »
Du travail stable à l’emploi mobile
GPEC et mobilité interne
GPEC et polyvalence
La définition et la mise en place de « balises » : distinction entre le négociable et le non négociable
Les valeurs
Les Bonne Pratiques professionnelles et de management durable
La dimension éthique du management
Les outils de l’encadrement au quotidien
Le positionnement du cadre dans le contexte actuel
La question des motivations
Données sociologiques sur la motivation au travail
Comment contribuer à maintenir une motivation existante, une motivation défaillante
La question de l’autorité
De l’autorité hiérarchique à l’autorité de compétences
Le recadrage des comportements
Réussir sa mission de manager en adaptant ses pratiques managériales aux conditions actuelles d’exercice des métiers d’encadrement dans un Centre Hospitalier ou au sein d’un GHT.
Objectifs opérationnels
Adopter un style de management et une ligne de conduite claire, constante et partagée avec les autres responsables cadres
Accroître la complémentarité des cadres
Formaliser une charte commune du management
La démarche proposée :
Nous vous proposons la méthode suivante basée sur l’étude de situations emblématiques et qui se situe à mi-chemin entre l’analyse de pratique et l’intervention didactique :
Présentation de la situation emblématique
Lien avec l’expérience professionnelle des participants
Temps de réflexion individuelle
Quelles sont selon moi les logiques, les attitudes et les manières de faire pertinentes dans ce type de situation, dans mon équipe ?
Qu’est-ce que j’attends, dans ce type de situation, de mes partenaires ?
Mise en commun et échanges en grand groupe
Synthèse EN 4 POINTS (co-construction avec appui-conseil du consultant formaction partenaires)
Ce qu’il faut savoir, en lien avec cette situation managériale (approche théorique)
Ce qu’il convient de faire : attitudes, messages à porter, règles de relation et de communication… (conduite à tenir type)
Ce qu’il convient d’éviter : les « erreurs à ne pas commettre »
Comment reprendre les choses, lorsque j’ai commis une erreur managériale ? (Il nous semble indispensable d’aborder également ce point, une pédagogie fondée sur l’erreur ne valant que si sont clairement abordés les cas où les participants ont pu les commettre)
Clarifier ensemble les lignes de conduite de son management, à partir de l’étude DE situations emblématiques COMME PAR EXEMPLE :
Argumenter un changement d’organisation de travail ou de procédure
Gérer un problème d’absentéisme inopiné
Recadrer un membre de l‘équipe, dont le comportement trouble le climat de travail
Concerter les membres de l’équipe avant la prise de décision
Recadrer un membre de l’équipe, ayant commis une erreur dans son exercice professionnel
Revenir sur une décision qui avait déjà été communiquée à l’équipe
Ce panel peut évoluer en fonction du vécu et des attentes des participants et fera l’objet d’une contractualisation avec le groupe au démarrage de la formation.
À l’issue des exploitations des situations, la charte est élaborée afin d’amender en équipe les bonnes pratiques managériales
Les besoins des « nouvelles générations », le déploiement du e-learning, les recherches en psychologie positive, ainsi que l’avènement du connectivisme donnent aux formateurs l’occasion de transformer leurs pratiques d’évaluation. La formation que nous vous proposons permet de saisir ces opportunités
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Intégrer les concepts de psychologie positive à son processus d’évaluation
Acquérir de nouvelles méthodes d’évaluation efficaces
Adapter sa posture au changement de paradigme
LES Concepts clefs en psychologie positive
La confiance : un préalable à toute évaluation
Evaluation et « estime de soi »
Sentiment d’efficacité et sentiment de justice
L’erreur ou l’opportunité d’apprendre
Le Flow et l’importance du feedback immédiat
Les professionnalités émergentes
LES Méthodes d’évaluation innovantes et le connectivisme
Les apports de G. Siemens et S. Downes
Evaluer à distance
Evaluer un travail collaboratif
L’évaluation par les pairs
La gamification des pratiques d’évaluation pour motiver, impliquer l’étudiant
LA Posture du formateur
Une posture éthique dans le cadre de l’évaluation
Tuteur, coach, ou modérateur ?
Développer l’apprentissage de l’auto-évaluation
Le développement de la simulation en santé dans les Instituts de formation permet aux équipes de proposer aux étudiants une pédagogie active et réflexive en cohérence avec l’approche par compétences. Néanmoins, la réussite de cette activité reste subordonnée à la qualité du débriefing qui s’avère être une situation très complexe à conduire. Cette formation propose différentes méthodes pour prévenir et réguler des « débriefings difficiles ».
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Sécuriser les apprenants
Prévenir les situations difficiles
S’approprier des techniques pour réguler les débriefings
Rappel sur les règles du débriefing en simulation en santé
Pourquoi et quand débriefer ?
Les deux phases du débriefing
– l’expression du vécu des protagonistes
– l’analyse réflexive de la situation
La posture du formateur : garant de la charte éthique
Les situations de débriefing difficiles ?
Pour chaque thème nous vous proposons des techniques pour prévenir et/ou réguler
Les apprenants inhibés
Conflit ouvert ou larvé au cœur du groupe
Le manque d’objectivité des observateurs (jugement positif ou négatif)
La difficile gestion des émotions (tristesse, colère, joie, …)
Etude des situations proposées par le groupe
Faciliter l’appropriation du dispositif « compétences » et ses exigences pédagogiques pour les formateurs. Plusieurs postures pédagogiques à investir et développer
OBJECTIFS OPERATIONNELS
S’approprier les différentes postures pédagogiques qu’implique un référentiel par « compétences »
Comprendre les exigences pédagogiques demandées au formateur
Identifier les différentes fonctions de ces postures et leurs moments dans la formation
Faciliter l’accompagnement des étudiants dans leurs apprentissages
Le formateur : un expert pédagogique
L’approche par « compétences » : une approche exigeante pour le formateur
Le socioconstructivisme, au cœur du dispositif
Les spécificités et nouveautés induites par une formation par compétences
Le principe de variété méthodologique requise
Une double expertise : professionnelle et pédagogique
Le formateur : un facilitateur dans l’apprentissage
La réflexivité au centre des apprentissages
Le « compagnon réflexif », accompagnement et non jugement
Faire expliciter à l’apprenant, technique et posture
Placer l’apprenant au centre du dispositif, implication et difficultés
Les Postures pédagogiques du formateur
Investir les différentes postures pédagogiques du formateur :
– un cadre, garant du référentiel et de la formation
– un guide, un modèle à reproduire
– un enseignant, un vecteur de savoirs
– un accompagnateur, un facilitateur de l’apprentissage
– un pair professionnel, un conseiller
Le suivi pédagogique, plusieurs postures au même moment ?
Le Travail de fin d’études, quel rôle à tenir ?
Permettre de renforcer la synergie entre les compétences de ses différents membres et de consolider sa cohérence
« Bâtisseurs d’avenir » : les conditions du « faire ensemble »
Exemple d’itinéraire : le groupe réparti en différentes équipes, en ayant pour but de construire l’Hopital de demain…
Chaque équipe a la responsabilité d’une partie spécifique de l’édifice. Elle échange avec les autres uniquement par le biais d’un coordinateur, membre d’un comité de pilotage en charge du « projet architectural » et de la répartition des tâches
En fin de séquence, les différentes parties sont assemblées et doivent parfaitement s’ajuster ensemble
Construire ensemble notre édifice pour :
La dynamique des groupes
La notion de « groupe de base » et ses implications
La notion de « groupe de travail » et ses implications
Un enjeu managérial : structurer le « groupe de base » comme condition sine qua non à l’efficience du « groupe de travail »
La structuration du « groupe de base » : comment faire ?
Communiquer et vivre en équipe
Les outils pour une communication, une posture professionnelle adaptée au sein de l’équipe
– le relationnel entre les membres de l’équipe : attitudes et comportements « moteurs » du travail en équipe, attitude et comportements « freins »
– les valeurs de référence : décliner les valeurs de l’équipe au quotidien
– l’interdépendance et la nécessité de communiquer : qui communique quoi, à qui et comment ?
– utiliser une dynamique de projet pour souder l’équipe
– la problématique du conflit : le conflit moteur, le conflit néfaste
– la notion de pouvoir dans une équipe : le leadership
– les attitudes face au conflit : fuite, agressivité, manipulation, assertivité
– le problème des jeux de pouvoir dans une équipe
– le danger du « triangle dramatique »
– les attitudes de l’écoute active (les attitudes de Porter)
Les logiques de coordination, de la procédure/process à la compétence
Les différents modèles d’organisation (en lien avec les travaux de Mintzberg)
Les différents mécanismes de coordination
Le modèle de l’organisation apprenante
La nécessaire mutualisation des savoirs, savoir-faire, savoir être
En option : écriture d’un journal de bord retraçant les temps forts du séminaire composé des messages clés, des engagements pris ainsi que des photos du séminaire
remis sous la forme d’un livre photo à chaque participant
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Utiliser les attributs du jeu pour engager, motiver, impliquer les étudiants dans leur parcours d’apprentissage et dans leur cursus au sein de l’institut
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Disposer d’une méthodologie spécifique à son contexte
Maîtriser les différents outils de gamification
Développer son esprit créatif
Qu’est-ce que la gamification ?
L’essor des mécaniques de jeu
– les mécaniques de goals : l’objectif
– Les mécaniques de MERIT : les récompenses
Intérêts et limites de la gamification
Ce qui la distingue de l’apprentissage par le jeu
Typologie des expériences ludiques
Typologie des joueurs de Richard Bartle
Intérêts de gamifier son projet pédagogique
Agir sur la motivation et l’engagement des apprenants
Accroître l’autonomie des étudiants
Renforcer la cohésion au sein de la promotion
Réduire les conflits liés au non-respect du règlement intérieur
Quelles activités gamifier ? pour quels objectifs ?
Utiliser le storytelling pour engager les apprenants sur le e-learning
Développer la pointification pour responsabiliser les étudiants dans leur parcours e-learning ou dans leur cursus
Gamifier son système d’évaluation avec la mécanique des niveaux
Développer les jeux concours pour valoriser la recherche et l’innovation
Les Cadres de proximité ont à opérer un changement de culture managériale, l’évolution de leur positionnement managérial implique qu’ils identifient les situations clefs au sein desquelles ce changement est impératif. Le changement ne peut s’opérer qu’en inscrivant la démarche de formation dans les réalités concrètes des participants, le repositionnement managérial des Cadres de Santé relève d’une démarche progressive
OBJECTIFS OPERATIONNELS
S’affirmer dans leur positionnement managérial, tant auprès des partenaires Médicaux qu’auprès des équipes de soins
Assurer l’interface entre la Direction de l’établissement et leurs équipes
Mobiliser et soutenir leurs équipes autour des projets de changement en cours et à venir
Assurer la prévention des risques psychosociaux dans la mise en œuvre du changement
Auto-diagnostiquer son style et sa culture de management, afin de repérer le repositionnement à effectuer
Repérer les points clefs de sa culture de management
Qu’est-ce qu’une culture de management ?
Les 3 éléments clefs d’une culture de management
Spécificités du métier et culture de management
Evaluer les éléments pertinents et non pertinents de son style et de sa culture de management
Le sens des changements en cours et à venir au Centre Hospitalier de Saint-Denis
Les forces et faiblesses de son management
Faire évoluer son positionnement et ses outils managériaux, par le biais d’une analyse de pratiques
Le plan psychiatrie et santé mentale 2005-2008 (PPSM) avait identifié comme une priorité le renforcement de la formation initiale et continue, en particulier en ce qui concerne la formation des infirmiers exerçant en psychiatrie.
Ce dispositif associe un compagnonnage professionnel, facilitant la transmission intergénérationnelle des savoirs et des compétences, et un dispositif de consolidation des savoirs
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Approfondir ses connaissances théoriques et pratiques relatives aux pathologies mentales (psychoses, troubles de l’humeur, conduites addictives)
Connaître les spécificités des prises en charges en psychiatrie
Maîtriser les techniques de soin particulières à la psychiatrie
1er jour : le parcours du patient en psychiatrie
Comprendre l’organisation du « parcours patient » en psychiatrie, et le maillage des différents acteurs
2ème jour : les différentes approches thérapeutiques en psychiatrie
Comprendre les différents courants thérapeutiques dans le champ de la santé mentale
3ème jour : éducation pour la santé et éducation thérapeutique
Appréhender les spécificités des démarches d’éducation à la santé, d’éducation thérapeutique et psychoéducative dans le champ de la psychiatrie
4ème jour : les psychoses
Consolider ses connaissances des pathologies psychotiques
5ème jour : les troubles de l’humeur
Consolider ses connaissances des troubles de l’humeur
6ème jour : les conduites addictives
Consolider ses connaissances des conduites addictives
7ème jour : la prise en charge en fonction des âges
Repérer les spécificités du soin en psychiatrie de l’enfant, de l’adolescent, de l’adulte et de la personne âgée
Inscrire son action managériale dans une logique « système », en lien avec les différentes composantes de son organisation
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Recontextualiser son management en intégrant les dimensions systémiques qui influencent et sont influencées par celui-ci
Repositionner son rôle de cadre dans une organisation en évolution
Le travail de recontextualisation du management
Intégrer les changements d’organisation : passer de la culture « de la pyramide » à celle « du réseau »
Intégrer les nouvelles logiques de « gouvernance »
Intégrer les nouveaux rapports de l’individu au travail, au temps, à la hiérarchie, aux autres…
Le rôle et le positionnement du cadre dans sa relation avec les autres composantes de l’organisation
Le rôle d’interfaçage vertical, transversal, interne et externe
La diffusion des informations et la maîtrise des différents réseaux formels et informels de communication
L’intégration dans sa réflexion et sa prise de décision des cultures, contraintes, besoins des différentes parties prenantes
Le rôle et le positionnement du cadre au sein de nouvelles logiques de « gouvernance »
Les règles du jeu et l’instauration de rituels pour structurer, renforcer et légitimer son leadership
Le relationnel ou comment motiver aujourd’hui en donnant du sens aux activités professionnelles
La mise en œuvre d’une « organisation apprenante » visant à mutualiser, partager, enrichir les contributions et compétences de chacun au service de tous
Les « maîtres mots » de la nouvelle gouvernance : éthique, co-responsabilité, exemplarité,
Le rôle et le positionnement du cadre dans son rapport à l’intergénérationnalité
Adapter son management et son organisation aux attentes, besoins de la génération « Z/fuchsia »
Créer les conditions d’une dynamique intergénérationnelle au sein de son service, en favorisant des mécanismes de coordination « par ajustement mutuel », en développant les complémentarités, en sollicitant les différents points de vue
Renforcer la cohésion du « groupe/équipe » par une communication permanente, des « balises » explicites quant au « faire » et au « vivre » ensemble, aux valeurs communes
Identifier en quoi la mise en œuvre d’une « organisation apprenante » au sein de son équipe, répond aux enjeux de réactivité et d’adaptation générés par la complexité et la versatilité des environnements de travail
Objectifs opérationnels
Clarifier les bénéfices liés à la mise en œuvre d’une « organisation apprenante »
Identifier les caractéristiques d’une organisation apprenante
S’approprier les principaux leviers permettant le déploiement d’une organisation apprenante
L’organisation apprenante
Une souplesse de fonctionnement engendrant plus de réactivité et d’adaptativité
Une logique organisationnelle répondant aux attentes de la « nouvelle génération »
Des modalités du « faire ensemble » facilitant le partage, l’échange, l’intelligence collective
Les qualités de l’organisation apprenante
Elle responsabilise les acteurs
Elle favorise et encourage la formation, le développement de compétences
Elle vise à donner du sens aux missions de l’acteur, du collectif
Elle encourage la créativité
Les caractéristiques de l’organisation apprenante
Une résolution de problèmes en groupe
Une volonté d’amélioration continue
Une mise en commun et une analyse des expériences
La recherche d’un apprentissage collectif (apprendre de, et avec les autres)
Une mutualisation des savoirs et des connaissances
Les leviers sur lesquels s’appuie l’organisation apprenante
Les réunions « de gouvernance »
La démarche projet
L’analyse de pratiques
La démarche « client/fournisseur interne »
Le knowledge management
Utiliser le potentiel du web 2.0 à des fins pédagogiques
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Mieux appréhender les outils du web collaboratifs
Créer des modules pédagogiques collaboratifs en ligne
Proposer aux étudiants de nouvelles façons d’apprendre
Le forum participatif : un outil d’animation de communauté
Principes, cibles, avantages et limites d’un forum
Créer son forum en ligne simplement
La charte de fonctionnement du forum
L’animation du forum : les différents rôles (modérateurs, administrateur, membre)
Rendre son forum ludique : classes et systèmes de points
Le wiki : un outil de gestion de contenu
Principes, cibles, avantages et limites d’un wiki
Impliquer les étudiants et développer leur autonomie
Créer un wiki et lancer sa communauté de contributeurs
Les règles de collaboration et d’édition au sein du wiki
Piloter la réalisation du wiki
Le projet collaboratif : un outil de professionnalisation
Utiliser un panel d’applications en ligne gratuites pour réaliser un projet commun :
– créer une carte mentale évolutive avec Mindmup
– partager ses documents et les modifier avec Dropbox
– ouvrir une visio-conférence rapidement avec Appear In
– dessiner à plusieurs et annoter avec Cosketch
– organiser ses réunions avec Doodle
– suivre l’avancée de son projet avec Done
De l’écriture du scénario… jusqu’à la diffusion
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Acquérir des techniques de création vidéo (caméra, son, édition, logiciel de montage)
Maîtriser les différentes étapes de production d’une vidéo pédagogique
Développer sa créativité
Scénarisation
Fixer des objectifs d’apprentissage : cibler son public, ses attentes et besoins
Choisir son format : tutoriel, cours filmé, slide-show, film de sensibilisation
Choisir son style et étudier son impact : sobriété, humour ou étonnement
Ajuster son schéma narratif : personnages, suspense, durée
Tournage
Préparer le tournage : casting, répétition, accessoires, plan de tournage
Manipuler une caméra : notions de profondeur de champ, de champ, hors champ, et de mise au point
Gérer la prise de son, les lumières et le clap. Mettre en scène.
Scripter le tournage : une manière d’anticiper le montage
Montage
Utiliser un logiciel de montage : préparer les rushes, les pistes audio
Editer et découper des séquences vidéo
Ajouter du son, de la musique. Synchroniser les flux audio et vidéo.
Ajouter des effets vidéo et audio, des transitions, des titres
Modifier les couleurs, les contrastes, la luminosité
Créer des effets spéciaux
Diffusion
Choisir un format de sortie vidéo en fonction d’un cahier des charges technique
Utiliser une plateforme de diffusion vidéo : youtube, facebook…
Promouvoir sa vidéo : utiliser les tags, les hyperliens et le référencement
Intégrer sa vidéo sur son site web
Développer une stratégie e-learning en cohérence avec l’approche par compétences
OBJECTIFS OPERATIONNELS
S’approprier le concept de e-learning
Scénariser un dispositif e-learning
Le e-Learning
Définition et concept
Typologie des cours e-learning : synchrones, asynchrones (avec ou sans formateur)
Ce qui caractérise le blended learning
Ce qui caractérise la FOAD
Le e-Learning au service de la logique compétence
Les principes d’une formation « sur mesure »
Du socioconstructivisme au connectivisme
Les trois fondements de l’évaluation dans « la logique compétence »
– une évaluation formatrice
– une évaluation intégrée au processus d’apprentissage
– une évaluation coopérative
L’ingénierie pédagogique : Le principe de « la classe inversée »
Identification des cibles d’apprentissage
Choisir les activités d’apprentissage présentielles et non présentielles en lien avec les cibles identifiées
Planification et création du plan de cours
Granularisation du cours et création du plan de séances hebdomadaires
La conception des forums de discussion
Comprendre les enjeux de l’évaluation dans le développement personnel et professionnel
Objectifs opérationnels
Intégrer les concepts essentiels permettant d’appréhender différemment l’évaluation des étudiants
Opérer un retour réflexif sur ses pratiques et ses dispositifs d’évaluation
Concepts clefs en lien avec la pratique de l’évaluation
L ’ « estime de soi », une question d’évaluation
La « confiance », un préalable à l’évaluation
Sentiment d’efficacité et sentiment de justice
Les signes de reconnaissance au service du développement professionnel
La créativité : pour une évaluation sur-mesure
Réaliser une analyse réflexive de son dispositif d’évaluation – 5 scénarios pédagogiques clefs
Sortir de la spirale des rattrapages
Passer un contrat pédagogique avec l’étudiant
Communiquer sur le dispositif d’évaluation : une exigence de transparence
L’auto-évaluation : les enjeux
Favoriser la créativité pour construire des compétences
L’« approche compétences » induit une démarche pédagogique « par situations », ce qui conduit à jalonner la formation d’un certain nombre d’études de cas, qui permettent d’intégrer les différents domaines de connaissances abordés en amont, et/ou de les transférer à des cas de plus en plus complexes. Ces études de cas peuvent également servir de point d’appui introductif à l’acquisition de connaissances, ce dans le cadre d’enseignements didactiques, ou dans le cadre de travaux de recherche documentaire confiés à de petits groupes d’étudiants. Les applications du cas clinique sont donc nombreuses et de ce fait multiformes.
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Situer le rôle des études de cas cliniques dans la formation infirmière
Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques infirmiers de type classique, rédaction de cas « en cascades », de vignettes cliniques, supports « d’ateliers de raisonnement clinique », de « cartes de Barrows » et de contrôles de connaissances par QCM
Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques scénarisés, supports à simulations et jeux de rôles.
Situer le rôle des études de cas cliniques dans la formation infirmière
Compétences, connaissances, entrée par les situations, la méthode des cas
Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques
Définition des notions de cas cliniques et de cas concrets
Le cas clinique de type 1 : méthodologie d’élaboration et rédaction
méthodologie d’élaboration et de rédaction des cas « en cascades »
Définition de la notion de « cas en cascades »
Méthodologie d’élaboration et de rédaction
Le traitement des cas de type 2 en groupe d’étudiants
méthodologie d’élaboration et de rédaction de vignettes cliniques, supports « d’ateliers de raisonnement clinique », « cartes de Barrows » et contrôles de connaissances par QCM
Les vignettes cliniques
Méthodologie d’élaboration et de rédaction des vignettes
Les vignettes supports à QCM
Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques scénarisés, supports à simulations et jeux de rôles.
La notion de scénario dans les séquences de simulations
Méthodologie d’élaboration de scénarios de simulation
Règles de rédaction des scénarios
Enrichir la gamme d’interventions pédagogiques des formateurs par l’acquisition de méthodes
favorisant une réelle implication des apprenants
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Comprendre l’intérêt du recours à des méthodes pédagogiques efficaces
Intégrer ces méthodes à une approche globale de la formation
Développer les capacités du formateur à animer des séquences de formation s’appuyant sur les méthodes actives
SOCLE COMMUN : 2 JOURS
Pourquoi varier les approches pédagogiques ?
Apprentissage, changements et résistances
La facilitation de l’apprentissage
Le développement de l’appétence à l’apprentissage
Le FORMATEUR STRATEGE
Les principes clefs à prendre en compte
Les deux phases de la stratégie pédagogique : inductive, déductive
Comment élaborer une progression pédagogique « stratégique »
Les méthodes pédagogiques : (à choisir)
Le jeux de rôle (Durée : 2 jours)
Le principe de cet outil est d’apprendre en ressentant. Il s’agit de faire expérimenter à l’apprenant une situation à forte implication, en endossant un rôle qui n’est pas (encore) le sien, et de lui permettre par ce biais, de vivre de façon expérimentale des situations qui ne lui sont pas familières
Excellent outil pour prendre ses marques dans des situations nouvelles.
Les cartes de Barrows (Durée : 2 jours)
Le principe de cette méthode est de réfléchir les prises de décisions et leur impact. Le jeu de cartes de Barrows s’appuie sur un cas clinique et propose à l’étudiant une série d’actions qu’il sélectionne en fonction de leur pertinence. Il découvre, en retournant la carte, l’impact de son choix en termes d’effet positif, neutre, ou négatif pour le patient
Excellent outil pour travailler la démarche de soin.
Le questionnaire à choix multiples (Durée : 1 jour)
Le principe de cet outil est d’évaluer et/ou d’autoévaluer l’appropriation de la connaissance. Il repose sur la notion de dilemme.
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Cas en cascade / Problème à résolution séquentielle (Durée : 2 jours)
L’idée maîtresse du cas en cascade consiste à présenter aux étudiants un cas clinique comportant un certain nombre d’indices. Ces indices vont leur permettre d’élaborer des hypothèses relatives aux problèmes de santé, risques, etc… que présente le sujet.
Ce cas de départ est fixé dans le temps (par exemple Jour 1)
Après avoir traité ce premier cas, et explicité leur analyse auprès du formateur et/ou des autres groupes d’étudiants, il sera communiqué aux étudiants la suite du cas (par exemple Jour 2). Ces nouvelles données viendront confirmer ou infirmer l’analyse menée en phase 1, et/ou faire émerger de nouveaux problèmes.
Le travail du groupe d’étudiants pourra se poursuivre sur 3, 4 ou même 5 étapes successives. Croisez cette méthode avec un système de questions à choix multiples pour obtenir un problème à résolution séquentielle, idéal pour travailler le raisonnement en clinique en e-learning.
Atelier de recherche d’information (Durée : 1 jour)
Cette méthode part du postulat que le raisonnement clinique repose sur la capacité à sérier et rechercher des données pertinentes à une situation, pour pouvoir en quelque sorte la « diagnostiquer ».
Le « jeu » va donc consister à présenter des situations cliniques courantes, appelées vignettes, comportant un certain nombre d’hypothèses.
Il s’agira ensuite pour l’apprenant dans un dialogue avec le formateur de compléter son recueil de données afin de confirmer ou infirmer ses hypothèses. La réussite de cette exercice repose sur la capacité du formateur à faire expliciter par l’apprenant les mécanismes cognitifs mobilisés dans le raisonnement clinique.
La carte mentale (Durée : 2 jours)
La carte mentale est un outil global qui permet de tenir compte du besoin analytique de l’hémisphère gauche : des mots, des nombres, un ordre séquentiel, tout en intégrant la dimension créative et synthétique de l’hémisphère droit : des couleurs, des images, des symboles…
Elle permet également de rendre compte du travail d’association, de tri effectué par le cerveau, mais aussi de poser les repères, les mots clés, les images nécessaires au travail de mémorisation.
Elle peut être utilisée pour :
Synthétiser, résumer Évaluer, vérifier
Rester intuitif Associer, réunir
Être réflexif Mémoriser, simplifier
La situation problème (Durée : 2 jours)
Le principe de l’Apprentissage par Situations Problèmes consiste à élaborer des « situations problèmes », qui seront en quelque sorte les leviers du développement de compétences
Une situation problème est une situation concrète décrivant à la fois le contexte le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’apprenant est placé, afin qu’il mette en œuvre les connaissances conceptuelles et procédurales nécessaires au développement et à la démonstration de sa compétence
Cette situation, support au développement de la compétence, peut, selon son niveau de complexité, se distinguer en « situation problème finale », et « situation problème intermédiaire ». Excellente méthode de développement des compétences, elle permet de structurer les unités d’intégration
Pour booster vos formations, et donner l’envie d’apprendre
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Savoir utiliser son potentiel créatif
Se connaître, connaître ses points forts et savoir les utiliser (En option, passation de FormaDiag)
Se préparer physiquement à l’animation de groupe
S’entraîner à la prise de parole en public
L’expression du corps
Se préparer physiquement à une session de formation
Canaliser son stress : techniques de respiration et d’échauffement
Analyser sa posture physique
Maîtriser sa gestuelle et sa communication non verbale
Gérer un groupe de manière dynamique
L’expression de soi
Connaître ses points forts et savoir les capitaliser
Mettre en avant sa personnalité
Apprendre à improviser
S’affirmer sans écraser : la posture assertive
Prendre confiance en soi à l’aide des autres
Développer sa créativité
Oser innover et prendre des risques
Exprimer ses centres d’intérêts dans la conception et l’animation de formation
Utiliser des techniques de brainstorming et de cartes mentales
Améliorer sa capacité de mémorisation
Connaître son profil de formateur : le diagramme d’Herrmann
Dynamiser ses formations à l’aide d’outils simples (les réveils pédagogiques, les jeux-cadres)
Formaction Partenaires a conçu un outil d’autodiagnostic des styles pédagogiques, à destination des formateurs intervenant en Ecoles et Instituts de formation aux métiers de la Santé.
Cet outil individuel permet à chaque formateur de disposer d’un inventaire détaillé des éléments constitutifs de son profil pédagogique et de ce fait, d’identifier ses ressources et ses points à développer. Cet outil permet à l’équipe pédagogique d’identifier les complémentarités pédagogiques en son sein, les points forts lui permettant de concrétiser son projet pédagogique, et les compétences collectives à consolider
Le dispositif que nous vous proposons de mettre en place :
| Passation individuelle du FormaDiag | FormaDiag se présente sous la forme d’une application informatique, et peut donc être utilisé par chaque formateur en ligne |
| A l’issue de la passation, un résultat brut est obtenu, qui permet à l’utilisateur de disposer immédiatement d’un premier retour sur son profil | |
| Explicitation de la structure de l’outil | Une séquence d’une demi-journée permet de présenter au groupe de formateurs les références scientifiques et conceptuelles sur lesquelles se fonde FormaDiag, afin de leur faciliter la lecture et l’analyse de leur profil |
| Accompagnement individuel : exploitation des résultats de l’inventaire | Chaque utilisateur bénéficie d’une rencontre avec notre Consultant qui lui permet d’exploiter plus finement et de manière personnalisée les éléments de son profil (entretien individuel de 45 minutes) |
| Accompagnement collectif : le profil de l’équipe | Une synthèse des profils individuels est présentée et analysée en équipe pédagogique. Cette synthèse sera illustrée et confirmée par un temps de retour sur les pratiques |
| A votre demande : conception et mise en place des actions de consolidation des compétences individuelles et collectives | En fonction de l’inventaire effectué, nous définirons avec vous les objectifs individuels et collectifs de développement des compétences pédagogiques |
Développer et affirmer son leadership au sein de l’équipe pédagogique
Objectifs opérationnels
Adapter son style de management aux spécificités de son équipe
Etablir un diagnostic de son style managérial et identifier des points de progrès
Adopter les bonnes postures managériales
Savoir mettre en œuvre en situation les outils et méthodes appropriés
CYCLE 1 : LE DIRECTEUR STRATEGE (2 Jours)
Les évolutions et enjeux du rôle de Directeur des Soins en Institut de Formation
Impliquer l’équipe dans le changement, impliquer l’équipe par le changement
Se servir des évolutions de l’environnement comme leviers de changement
Faire vivre le projet pédagogique et sa déclinaison opérationnelle
Se préparer à changer soi-même : autodiagnostic et plan d’action
CYCLE 2 : LE DIRECTEUR EXPERT (2 Jours)
Sortir de l’organisationnel et réinvestir le champ pédagogique
Identifier et cerner les problématiques pédagogiques de son équipe
Entre expertise et accompagnement : trouver la bonne posture
Réaliser un diagnostic partagé en équipe
Faire évoluer les pratiques pédagogiques dans le cadre de micro-projets de changement
Suivre et piloter les changements de pratique
CYCLE 3 : LE DIRECTEUR ANIMATEUR (2 Jours)
Mieux connaître son équipe : les styles pédagogiques et les profils de formateurs
Mieux connaître son équipe : la nouvelle donne générationnelle et ses conséquences managériales
Mieux connaître son équipe : comprendre la dynamique collective
Renforcer la cohésion d’équipe
Gérer les conflits, recadrer les comportements hors rôle
Adapter sa posture managériale aux caractéristiques de son équipe
CYCLE 4 : LE DIRECTEUR COORDINATEUR (2 Jours)
Accroître l’efficience organisationnelle de l’équipe pédagogique
Construire le modèle d’organisation le plus pertinent à la réalité de son équipe et de son environnement
Construire l’organigramme en fonction du projet pédagogique
Identifier et utiliser au mieux les ressources de son équipe
Les outils de planification et de coordination efficaces
DATES : 9,10 Mars, 11,12 Mai, 15,16 Juin et 21,22 Septembre 2017
OPTIONS (Nous consulter)
Accompagnement managérial individuel (séances présentielles ou à distance)
Accompagnement spécifique à la prise de fonction
Intervention en complément auprès de l’équipe pédagogique (Cohésion d’équipe ou thématique pédagogique)
Détermination des profils pédagogique des formateurs (test FormaDiag) et team building
Initier et/ou renforcer les coopérations pédagogiques des Ecoles paramédicales membres d’un même groupement hospitalier de territoire
Objectifs opérationnels
Initier un processus de coopération pédagogique entre les Ecoles de la Santé d’un même groupement
Mutualiser les points d’excellence des différentes écoles
Coopération pédagogique : de quoi est-il question ?
Synthèse des éléments des textes constituant les GHT
Opportunités et résistances dans la mise en œuvre de coopérations
Un enjeu fort : être acteur et partenaire des évolutions structurelles et pédagogiques des métiers de la formation aux métiers de la Santé
Formaliser les coopérations organisationnelles
Effectuer un bilan et dégager des perspectives de coopération au niveau :
– de l’organisation des épreuves de sélection
– de la gestion des terrains de stages
– des ressources documentaires
– etc…
Identifier les points de convergence des différents projets pédagogiques
Synthèse des spécificités de chaque projet pédagogique
Constitution d’une « banque de ressources coopérative » : partage des points d’excellence. Exemples : mémoires et travaux de recherche, partenariats transnationaux, politique et démarche qualité, plateaux de simulations, etc…
Structurer les coopérations
Constituer le Comité de Pilotage
Définir les objectifs de coopération à court et moyen terme
Structurer les projets : qui fait quoi ?
Définir l’organisation : comment nous coordonnons-nous ?
Accroitre la cohérence et la pertinence entre modalités d’évaluation et méthodes pédagogiques
Objectifs opérationnels :
Opérer un retour sur ses pratiques pédagogiques : repérer et caractériser les méthodes pédagogiques et les outils d’évaluation mis en oeuvre
Analyser le degré de cohérence et de pertinence entre les outils d’évaluation et les méthodes pédagogiques
Mettre en œuvre les correctifs susceptibles d’accroître la cohérence entre outils d’évaluation et méthodes pédagogiques
Caractériser les outils d’évaluation et les méthodes pédagogiques
Cartographie générale des méthodes pédagogiques
Cartographie des modèles d’évaluation
Rappels sur la notion de compétence
Implications en termes d’évaluation
L’adéquation entre niveau d’intégration visé et le mode d’évaluation choisi
Analyse des modalités pédagogiques relatives à l’enseignement et l’évaluation des savoirs fondamentaux
Choix d’une U.E. ou d’un Module
Analyse en équipe guidée par l’intervenant, en appui sur les cartographies
Auto-évaluation de l’adéquation méthodes /évaluation : identification de l’écart entre pratique visée et pratique réelle
Définition de correctifs
Analyse des modalités pédagogiques relatives aux enseignements à visée professionnelle ou « cœur de métier »
Choix d’une U.E. ou d’un Module « cœur de métier »
Analyse en équipe guidée par l’intervenant, en appui sur les cartographies
Auto- évaluation de l’adéquation méthodes /évaluation : Identification de l’écart entre pratique visée et pratique réelle
Définition de correctifs
Situer l’étonnement au cœur des stratégies d’apprentissage
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Clarifier le concept « d’étonnement »
Construire un dispositif d’apprentissage à partir de l’étonnement
Accompagner l’apprenant qui s’étonne
Le concept d’étonnement
Qu’est-ce que l’étonnement
Ce qui le distingue de la surprise
Le lien entre étonnement et apprentissage
Le définir dans une démarche d’intelligibilité de l’action
L’étonnement en tant que processus
Ingénierie pédagogique de l’étonnement
Définir le cours habituel de l’activité
Introduire une situation problématique
Ouvrir une activité d’enquête
– expérimentation
– démarche réflexive
Transformer les habitudes d’activités
Accompagnement de l’étonnement
La notion de projet individualisé de formation
Le contrat d’apprentissage
La rédaction d’un journal réflexif
Une évaluation formatrice
Acquérir les éléments conceptuels et méthodologiques permettant de mettre en place les ateliers et l’accompagnement individuel des apprenants présentant des difficultés avérées d’apprentissage
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Comprendre les concepts fondamentaux sur lesquels se fonde la démarche de médiation et de remédiation
Préparer un atelier de médiation et de remédiation
Acquérir les outils permettant d’identifier les difficultés d’apprentissage propres à chaque apprenant
Les concepts fondamentaux de la médiation/remédiation
La différence entre médiation et remédiation
Les « critères de la médiation »
Médiation/remédiation et compétence
Les préférences cérébrales
L’impact du manque ou de la rareté de la médiation dans l’apprentissage
La « zone proximale de développement »
Les obstacles à l’apprentissage
La préparation et la conduite des ateliers de médiation
De la définition de l’intention et l’objectif du « groupe de remédiation » à la planification des phases d’interventions médiatisées et d’appropriation individuelle
Les architectures pédagogiques des ateliers de médiation
La traduction des « critères de la médiation » en modalités d’animation pédagogique de l’atelier
La traduction des « critères de la médiation » dans la conduite des phases individuelles de réappropriation
La conduite des ateliers de remédiation
Le recueil des signes objectifs et subjectifs de difficulté
Le « diagnostic » des difficultés
La caractérisation de la tâche dans laquelle des apprenants rencontrent des difficultés
La réalisation de la séquence collective de « diagnostic » interactif des difficultés
Les différentes formes de remédiation
L’explicitation et l’analyse réflexive en tant qu’atelier de remédiation
Ces formations sont destinées aux formateurs souhaitant enrichir leur panel d’interventions d’un nouvel outil « clefs en mains ».
Pour chaque outil présenté, la durée de formation correspond à quatre phases de développement :
Phase 1 : Présentation
Cette phase est la plus courte, ll s’agit de préciser pour chaque outil le ou les objectif(s) didactique(s) auquel (auxquels) il répond, ainsi qu’une présentation technique de son développement
Phase 2 : Conception
Les participants divisés en sous-groupes élaborent l’outil à partir des éléments présentés lors de la première phase
Phase 3 : Mise en situation
Il s’agit d’expérimenter l’outil construit par chaque sous-groupe auprès du reste du groupe de formation
Phase 4 : Critique constructive
A partir de l’expérimentation de l’outil, il s’agit de consolider les acquis et de proposer des mesures de réajustement afin de le rendre définitivement opérationnel auprès des étudiants.
_______________________________
Le jeux de rôle (Durée : 2 jours)
Le principe de cet outil est d’apprendre en ressentant. Il s’agit de faire expérimenter à l’apprenant une situation à forte implication, en endossant un rôle qui n’est pas (encore) le sien, et de lui permettre par ce biais, de vivre de façon expérimentale des situations qui ne lui sont pas familières
Excellent outil pour prendre ses marques dans des situations nouvelles.
Les cartes de Barrows (Durée : 2 jours)
Le principe de cette méthode est de réfléchir les prises de décisions et leur impact. Le jeu de cartes de Barrows s’appuie sur un cas clinique et propose à l’étudiant une série d’actions qu’il sélectionne en fonction de leur pertinence. Il découvre, en retournant la carte, l’impact de son choix en termes d’effet positif, neutre, ou négatif pour le patient
Excellent outil pour travailler la démarche de soin.
Le questionnaire à choix multiples (Durée : 1 jour)
Le principe de cet outil est d’évaluer et/ou d’autoévaluer l’appropriation de la connaissance. Il repose sur la notion de dilemme.
Qcm (Durée : 1 jour)
Selon Dieudonné Leclercq, Un QCM est une série de questions auxquelles « l’étudiant répond en opérant une sélection (au moins) parmi plusieurs solutions proposées, chacune étant jugée (par le constructeur de l’épreuve et par un consensus entre spécialistes) correcte ou incorrecte indépendamment de l’apprenant qui doit y répondre ». C’est un mode d’évaluation qui repose sur la notion de dilemme, qui est très efficace pour évaluer les connaissances, incontournable dans un dispositif e-learning.
Cas en cascade / Problème à résolution séquentielle (Durée : 2 jours)
L’idée maîtresse du cas en cascade consiste à présenter aux étudiants un cas clinique comportant un certain nombre d’indices. Ces indices vont leur permettre d’élaborer des hypothèses relatives aux problèmes de santé, risques, etc… que présente le sujet.
Ce cas de départ est fixé dans le temps (par exemple Jour 1)
Après avoir traité ce premier cas, et explicité leur analyse auprès du formateur et/ou des autres groupes d’étudiants, il sera communiqué aux étudiants la suite du cas (par exemple Jour 2). Ces nouvelles données viendront confirmer ou infirmer l’analyse menée en phase 1, et/ou faire émerger de nouveaux problèmes.
Le travail du groupe d’étudiants pourra se poursuivre sur 3, 4 ou même 5 étapes successives. Croisez cette méthode avec un système de questions à choix multiples pour obtenir un problème à résolution séquentielle, idéal pour travailler le raisonnement en clinique en e-learning.
Atelier de recherche d’information (Durée : 1 jour)
Cette méthode part du postulat que le raisonnement clinique repose sur la capacité à sérier et rechercher des données pertinentes à une situation, pour pouvoir en quelque sorte la « diagnostiquer ».
Le « jeu » va donc consister à présenter des situations cliniques courantes, appelées vignettes, comportant un certain nombre d’hypothèses.
Il s’agira ensuite pour l’apprenant dans un dialogue avec le formateur de compléter son recueil de données afin de confirmer ou infirmer ses hypothèses. La réussite de cette exercice repose sur la capacité du formateur à faire expliciter par l’apprenant les mécanismes cognitifs mobilisés dans le raisonnement clinique.
La carte mentale (Durée : 2 jours)
La carte mentale est un outil global qui permet de tenir compte du besoin analytique de l’hémisphère gauche : des mots, des nombres, un ordre séquentiel, tout en intégrant la dimension créative et synthétique de l’hémisphère droit : des couleurs, des images, des symboles…
Elle permet également de rendre compte du travail d’association, de tri effectué par le cerveau, mais aussi de poser les repères, les mots clés, les images nécessaires au travail de mémorisation.
Elle peut être utilisée pour :
Synthétiser, résumer Évaluer, vérifier
Rester intuitif Associer, réunir
Être réflexif Mémoriser, simplifier
La situation problème (Durée : 2 jours)
Le principe de l’Apprentissage par Situations Problèmes consiste à élaborer des « situations problèmes », qui seront en quelque sorte les leviers du développement de compétences
Une situation problème est une situation concrète décrivant à la fois le contexte le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’apprenant est placé, afin qu’il mette en œuvre les connaissances conceptuelles et procédurales nécessaires au développement et à la démonstration de sa compétence
Cette situation, support au développement de la compétence, peut, selon son niveau de complexité, se distinguer en « situation problème finale », et « situation problème intermédiaire ». Excellente méthode de développement des compétences, elle permet de structurer les unités d’intégration
Permettre aux étudiants d’opter pour la méthodologie de recherche la plus appropriée à leur projet de mémoire
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Clarifier la notion d’initiation à la recherche et son intérêt dans les formations aux métiers de la Santé
Repérer les dérives liées à une approche méthodologique univoque
Distinguer les caractéristiques des différentes méthodes de recherche et leur pertinence en fonction de l’intention de recherche de l’étudiant
Clarifier le rôle pédagogique du formateur guidant et/ou du directeur de mémoire
La notion d’initiation à la recherche et sa fonction dans le processus de construction de compétences professionnelles
Définition pédagogique de la notion d’initiation
Ce qu’est l’initiation à la recherche, dans le champ de formations professionnalisantes
– un point de départ réflexif
– une posture de rupture
– un projet de recherche
– un appui sur des ressources méthodologiques
Quatre méthodes de recherche, pour quatre intentions différentes
Les effets induits par le référencement du travail d’initiation à la recherche à un seul modèle méthodologique
La notion d’intention de recherche
Les liens entre intention de recherche et option méthodologique
La méthode clinique : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques
La méthode différentielle : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques
La méthode expérimentale : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques
La méthode ethnologique : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques
Les implications pédagogiques d’une approche multi-modèles dans l’initiation à la recherche
Rôle du formateur guidant et/ou du directeur de mémoire
Aider l’étudiant à enraciner son travail dans le champ professionnel
L’accompagner dans la phase d’explicitation de son objet et de son intention de recherche
L’aider à opter pour la démarche et les ressources méthodologiques appropriées à son projet
L’accompagner dans les temps de retour réflexif sur la situation de « mise en œuvre de la compétence » que constitue l’élaboration de son mémoire
Une méthode de travail au bénéfice de l’amélioration de la Qualité des soins
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Comprendre la singularité de cette méthode
Acquérir les éléments méthodologiques permettant de mettre en œuvre la méthode du « patient traceur »
Acquérir les outils permettant d’assurer le rôle d’animateur de groupe de travail
Qu’est-ce que la méthode du « patient traceur » ?
Origine de la méthode
Le « Patient traceur », une méthode de DPC (Développement Professionnel Continu)
Une méthode d’évaluation et de certification
La première spécificité de la démarche : associer les usagers et les différents acteurs de santé à l’évaluation de la qualité
La méthode de travail
Les 10 points clefs de la méthode, selon l’HAS
Les phases successives de la démarche :
‐ élaborer la stratégie (décider de la mise en œuvre, choisir le profil des patients, organiser la mise en œuvre)
‐ planifier et mettre en œuvre la démarche (mobiliser les acteurs, mettre en œuvre la méthode…)
‐ effectuer les bilans périodiquement (suivi des résultats des actions d’amélioration)
‐ ajuster la stratégie (réorientation des axes d’amélioration de la Qualité)
Analyser qualitativement le parcours d’un patient traceur
Étape 1 : désignation de l’animateur, préparation du groupe de travail, choix du patient, choix des référentiels
Étape 2 : rencontre du patient et/ou de ses proches
Étape 3 : analyse du dossier en équipe
Étape 4 : synthèse de l’évaluation
Étape 5 : définition des actions d’amélioration et du plan d’actions
Étape 6 : mise en œuvre et suivi du plan d’actions
Étape 7 : traçabilité/archivage
Le rôle de l’animateur du groupe
Comment choisir l’animateur du groupe de travail ?
Quel est son rôle ?
Sur quels outils d’animation de groupe peut-il s’appuyer ?
Identifier en quoi la capacité à analyser une situation de travail dans le cadre d’une formation professionnelle participe à la construction d’une compétence
Objectifs opérationnels
Clarifier les liens entre compétence et situation de travail
Définir ce qui est attendu des étudiants dans le travail d’analyse de situation
Clarifier le rôle des formateurs et tuteurs dans l’accompagnement des étudiants
La notion de compétence
La compétence en tant que « savoir agir »
Les quatre dimensions de la compétence
La compétence en tant que combinatoire de ressources
La notion de situation
L’approche par la « compétence située »
Distinctions et liens entre classes de situations et situations spécifiques
La réflexivité : mettre la situation au cœur de l’architecture de la formation
La place du retour sur les situations de travail dans la construction des compétences
« Savoir tirer parti de son expérience »
Analyse de situations et maturation des représentations
Analyse de situations et liens « pratique/théorie » : les notions d’invariants et d’aléas en situation
Les différents modèles d’analyse de situations
Analyse d’activité/analyse de situations /explicitation : points de similitude et points de différenciation
L’analyse de situation indicatrice de la compétence
L’analyse de situation indicatrice d’une posture réflexive
Le modèle de la boucle réflexive (de la « représentation » à l’ « action » ) en tant que trame d’analyse de situation
Les apports de la démarche d’explicitation à l’analyse de situation
Le rôle du « guidant » de l’étudiant
Le rôle et les atouts du formateur dans l’analyse de situation
Le rôle et les atouts du tuteur de stage dans l’analyse de situation
2 temporalités pédagogiques différentes, 2 perspectives pédagogiques complémentaires
Construire un projet « U.E. optionnelles » qui traduise concrètement les orientations du projet de formation
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Clarifier la « philosophie pédagogique » qui sous-tend le projet de formation de l’équipe
Décliner cette philosophie et ces orientations dans la mise en place des U.E. optionnelles
Place des Unités d’enseignement optionnelles dans un parcours de professionnalisation
Optionnel : « qui donne lieu à un choix, une option »
Le positionnement des U.E. dans le référentiel de formation : les Unités du groupe 5 « Intégration des savoirs et posture professionnelle »
Le cadrage institutionnel des UE optionnelles : Unité d’enseignement 5.7 S5 et S6
L’articulation entre « construction de compétences », « parcours et trajectoire de formation » et « projet professionnel »
Construire le projet « UE Optionnelles » à partir des orientations du projet de formation
Les orientations du projet de formation relatives à la place de l’apprenant dans le dispositif
Les orientations pédagogiques affirmées dans le projet, leurs implications sur les UE 5.7
Construire le projet à partir des besoins et des souhaits des apprenants
Les méthodes de recensement direct et indirect des souhaits des apprenants
Les méthodes de repérage des besoins de formation des apprenants
Saisir l’opportunité d’innover
Exemples d’innovation portant sur la manière d’élaborer l’U.E.
Exemples d’innovation portant sur les thématiques abordées
Exemples d’innovation sur les méthodes pédagogiques utilisées
Et l’évaluation ?
Structurer le projet U.E. optionnelles
Travail d’ingénierie pédagogique : finalisation du projet (des objectifs à la planification opérationnelle)
Acquérir une méthodologie globale de construction des U.I. et des U.E. qui s’inscrive dans l’approche par les situations et la « démarche compétences »
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Consolider l’intégration par l’équipe formatrice des notions pédagogiques sur lesquelles se fonde les référentiels des études paramédicales
Construire des systèmes cohérents d’U.I. et d’U.E. en lien avec le référentiel de compétences qui régit le programme d’études
Acquérir la méthodologie d’ingénierie pédagogique des U.I. et des U.E.
Clarifier les concepts et les notions : glossaire méthodologique
Compétences, savoir agir, situations emblématiques, transfert, invariants/variants, ressources fondamentales, ressources professionnelles, etc…
Spécifier le rôle des différentes Unités d’enseignement (U.I. et U.E.) dans le processus de construction de compétences
Rôle des U.E. fondamentales (contributives), rôle des U.E. professionnelles (« cœur de métier »), rôle des Unités d’Intégration (U.I.)
les Unités d’Enseignement comme lieu d’acquisition de connaissances et de ressources de compétences, les Unités d’Intégration comme lieu de mobilisation des ressources de compétences, autour de situations emblématiques
Implications en terme d’ingénierie pédagogique : éviter la juxtaposition d’U.E., concevoir des ensembles cohérents et articulés d’U.I. et d’U.E.
Méthodologie d’ingénierie pédagogique des U.I. et U.E.
Définir des systèmes cohérents d’U.E., en lien avec le référentiel de compétences
Prendre appui sur les situations emblématiques de la mise en œuvre de la compétence pour définir le fil rouge de l’U.I.
Définir la structuration de la forme de l’U.I. (méthodes pédagogiques°
Définir les ressources impératives nécessaires au traitement des situations emblématiques de l’U.I.
Dédier ces ressources aux U.E. correspondantes situées « en amont »
Définir la forme de chaque U.E. (méthodes pédagogiques)
Construire un ensemble cohérent d’évaluation pour l’U.I. et les U.E. de chaque système
Suivi et évaluation de la mise en œuvre
Définir les indicateurs de réussite pédagogique de chaque système d’U.I. et U.E.
Prendre en compte les écarts entre le dispositif prévisionnel et le réalisé
Prendre en compte le retour des apprenants et des partenaires
Identifier les points forts et les points à consolider dans le dispositif
Accroître l’efficience organisationnelle de l’équipe pédagogique
Objectifs opérationnels
Comprendre les différentes logiques et modalités auxquelles référer l’organisation de son équipe
Construire le modèle d’organisation le plus pertinent à la réalité de son équipe et de son environnement
Détailler les mécanismes de coordination interne et externe, développer la transversalité
Structure et organisation
La structure (l’organigramme) : qui fait quoi ?
L’organisation : comment nous coordonnons-nous ?
Comment évaluer qualitativement une « structure organisationnelle » ?
Construire l’organigramme en fonction du projet pédagogique
Identifier les points essentiels du projet et les convertir en termes d’organisation d’équipe
Etude de cas n°1 : « un organigramme reflet du projet »
Construire l’organigramme en fonction des missions
Dresser le listing des missions du formateur (enseignement théorique, enseignement pratiques, évaluations, suivi pédagogique, guidance des mémoires, etc…)
Construire l’organigramme de répartition des missions
Construire l’organigramme en fonction des compétences
Dresser l’inventaire des compétences présentes dans le collectif pédagogique
Construire l’organigramme à partir des compétences
Définir les mécanismes de coordination entre membres de l’équipe
Trois modalités de coordination : la supervision, la standardisation, l’ajustement mutuel
Repérage des modalités de coordination pertinentes à chaque temps de coordination
Planifier les activités pédagogiques directes et indirectes
Inventaire des activités pédagogiques à réaliser : les activités programmables, les activités programmées et partagées, les activités autonomes, les activités non programmables
Planification des semestres pairs et impairs
Gestion des temps de recouvrement entre promotions
Règles de fonctionnement relatives aux changements de programmation
Identifier les facteurs clés facilitant la mise en œuvre et l’accompagnement du changement
Objectifs opérationnels
Anticiper les risques liés à la conduite du changement
Comprendre les comportements humains face au changement
Accompagner les différents acteurs et groupes d’acteurs dans les différentes étapes du changement
Les differents types de changement
Le « changement de niveau 1 » : mécanismes d’autocorrection et d’ajustement
Le « changement de niveau 2 » : modification du système lui-même
changement et résistance au changement
Représentation et changement
Les trois prérequis pour aborder les résistances au changement : considérer ces résistances comme légitimes, avoir rendu explicite le changement, avoir traité ses propres résistances
Les problématiques culturelles et psychologiques liées au changement
Diagnostiquer le « tissu culturel » de l’organisation
Anticiper les différents types de discours que les acteurs peuvent opposer
Identifier acteurs « pro-actifs », « opposants », « passifs »
communiquer sur le changement
Les six pistes d’intervention (des croyances à ébranler, du soutien à offrir…)
Les éléments clés d’une communication du changement
Les quatre formes de communication du changement (mobilisatrice, explicative, sécurisante, gratifiante)
concevoir la conduite du changement en termes de projet
Passer d’une situation d’équilibre à une autre, en anticipant les phases de transition
Le diagnostic initial : clarifier le « pourquoi ? » pour définir le « quoi ? » et le « comment ? »
Le plan d’action et les modalités de mise en oeuvre
Mobiliser les acteurs pour mettre en œuvre le plan d’action
La valorisation et l’appui sur le travail de groupe (s’appuyer sur la dimension « groupe de base »)
Créer une synergie avec les « alliés », convaincre les « indécis », éviter de perdre du temps avec les « opposants »
Informer et s’informer régulièrement de manière concrète (en appui sur les indicateurs)
S’appuyer sur les points de stabilité (rites, valeurs, codes…)
Permettre à chacun de se situer
Permettre l’ancrage des premiers progrès, reconnaître, valoriser
Clarifier les différents aspects que peut prendre l’annonce du diagnostic d’une maladie grave pour le patient, sa famille, l’équipe soignante
Objectifs opérationnels
Connaître les dimensions éthiques et législatives relatives à l’annonce d’un diagnostic grave
Définir sa place dans le projet thérapeutique et le travail en interdisciplinarité
Appréhender les impacts de l’annonce d’un diagnostic grave
Maîtriser les étapes de l’accompagnement du patient et de sa famille
L’annonce d’un diagnostic grave : réglementation, impacts, place dans le projet thérapeutique
Les dispositions réglementaires (loi du 4 mars 2002…)
La réflexion éthique autour de l’annonce d’un diagnostic grave à travers le travail en interdisciplinarité
Le raisonnement clinique comme point de départ du projet thérapeutique lié à l’annonce d’un diagnostic grave
Les impacts de l’annonce sur le patient et son entourage
Les impacts sur le soignant
La conduite de l’accompagnement soignant de l’annonce d’un diagnostic grave
Le temps d’accompagnement de l’annonce : une situation de communication
Les règles de base de la communication
Les outils de la communication soignante
L’accompagnement relationnel du patient souffrant d’une pathologie grave ou chronique : une mission soignante
La conduite de l’entretien
Les outils de l’entretien (écoute active, empathie…)
Gérer l’anxiété du patient sous ses différentes formes
Le temps de transmission et de ressourcement
La transmission des observations pour la continuité des soins et le rôle des transmissions
La transmission pour faciliter le ressourcement du personnel
Maîtriser les outils pour gérer son stress
Développer une réflexion éthique dans l’exercice quotidien des soins
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Se former à la démarche de questionnement et de réflexion éthique, dans le domaine de la pratique des soins
Inscrire ce questionnement et cette réflexion dans la pratique quotidienne des soins
Repérer, dans la pratique soignante, les situations d’où émerge un questionnement éthique
L’éthique du soin, selon W. Hesbeen : les situations dans lesquelles la personne soignée peut difficilement être notre interlocuteur
Travail d’identification des situations clefs rencontrées par les participants, répondant à cette définition
La démarche de questionnement éthique
Les notions de valeurs et de principes en éthique
La notion de dilemme éthique et de contradiction de valeurs
Un exemple classique de dilemme : entre le respect de l’autonomie de l’acteur (et le risque d’indifférence) et le respect du principe de bienfaisance (et le risque de l’aliénation du patient)
Deux modèles « méthodologiques » de démarche éthique : l’approche multiréférentielle de N. Léry – l’approche par scénario de H. Doucet
Les étapes successives du questionnement : de l’identification du dilemme au suivi à distance des décisions et interventions des équipes
Etudes de cas et études de situations
Le questionnement éthique au quotidien
S’inscrire dans un questionnement éthique lors des activités ordinaires de soin
Réinvestir le questionnement éthique dans les transmissions écrites et orales
Assurer la fonction d’alerte auprès de sa hiérarchie, des partenaires médicaux et des coéquipiers
L’organisation de séquences d’analyse de pratiques managériales que nous vous proposons répond aux besoins suivants :
Faciliter le repositionnement des Cadres dans la structure
Accompagner un projet de changement au sein de l’Etablissement
Permettre la prise de recul et la montée en compétences progressive pour des managers débutants (« faisant fonction » par exemple)
OBJECTIFS OPERATIONNELS
auto-diagnostiquer son style et sa culture de management, afin de repérer le repositionnement à effectuer
faire évoluer son positionnement et ses outils managériaux, par le biais d’une analyse de pratiques
Phase d’autodiagnostic individuel
Quizz d’analyse de son style de management
Repérer les points clefs de sa culture de management
Evaluer les éléments pertinents et non pertinents de son style et de sa culture de management
Séquences successives d’analyse de pratiques managériales : trame de déroulement
Ouverture de la séquence : rappel des règles du jeu et des aspects méthodologiques
Exposé par un participant volontaire d’une situation concrète de management et de son questionnement
Analyse interactive de la situation : phase de clarification, phase d’élaboration d’hypothèses
Phase de « thématisation » : mise en évidence du ou des thèmes de management abordés lors de la séquence, traitement théorique et pratique du ou des thèmes
Clôture de la séquence : stabilisation des acquis, définition des axes de travail pour l’intersession
S’approprier les facteurs de succès du travail en équipe
Objectifs opérationnels
Percevoir les avantages d’un fonctionnement en équipe fédérée
Contribuer à construire et à consolider les repères de l’équipe
Maîtriser les processus individuels, interpersonnels et de groupes, relatifs à la communication
Faire preuve d’adaptabilité dans les situations difficiles que traverse une équipe
L’équipe, sa mission, son organisation
Qu’est-ce qu’une équipe ?
Comment définir sa mission ?
Comment définir sa culture professionnelle ?
Comment définir le rôle, le poste, les missions de chacun ?
Comment définir les modes de coordination entre équipiers ?
Quelles sont les marges d’autonomie propres à chaque équipier ?
Le sentiment d’appartenance à l’équipe et les phénomènes intergénérationnels
Les deux dimensions de l’équipe : le « groupe de travail » et le « groupe de base »
Enrichir le « groupe de base » pour développer le « groupe de travail »
Dimensions affectives et dimensions effectives, une nécessaire intrication
Les caractéristiques des différentes générations dans leur rapport au travail et au groupe
Les sept qualités du « coéquipier »
Sens de la responsabilité et de la co-responsabilité
Pro-activité et regard positif
Sens de l’innovation
Sens du collectif
Capacité à communiquer
Capacité à coopérer
Capacité à s’engager et à entraîner
les facteurs clés du travail en équipe
Assumer et gérer son rapport à la hiérarchie et son rapport hiérarchique
Donner et recevoir des signes de reconnaissance
Négocier, argumenter, convaincre
Maintenir la cohésion et l’implication
Définir les priorités, les enjeux, les objectifs, les résultats
Fonctionner en logique d’ « organisation apprenante »
Partager, mutualiser l’information
Développer de l’assertivité dans les conflits et les tensions
Gérer le planning de travail en associant les impératifs de la Qualité des soins et de la Qualité de vie au travail des agents
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Acquérir la méthodologie permettant d’élaborer des cycles de travail
Définir les règles de gestion du planning
Gérer au quotidien les aléas du planning
La manière de gérer le planning de travail : un révélateur du style de management
Le planning, un outil de gestion hautement symbolique
Les différents styles de managers et leur manière de gérer le planning
Temps d’analyse des pratiques et d’autodiagnostic individuel par chaque participant à la formation
Les cycles de travail et leur méthodologie d’élaboration
Rappel des éléments clefs de la réglementation du temps de travail à l’Hôpital
L’évaluation et la programmation des besoins par poste, par jour, par semaine
La définition du cycle approprié : hebdomadaire, bi hebdomadaire, tri hebdomadaire
La structuration du cycle, du point de vue de la Qualité des soins, du point de vue de la Qualité de vie au travail des agents
La simulation des cycles, la concertation des équipes
Les règles de gestion du planning
La gestion de l’absentéisme non prévu
Les échanges de poste
La gestion des congés
La gestion au quotidien
Communiquer et afficher le planning
Gérer une demande individuelle
Pallier à une absence imprévue
Réorganiser le planning, compte tenu d’une absence de longue durée
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Appréhender le sens de la démarche Qualité et de gestion des risques au sein de son environnement professionnel
Consolider les connaissances des outils de gestion des risques
Consolider ses capacités en termes de management d’une équipe de soins dans la mise en place d’une démarche d’amélioration de la Qualité des soins
Le sens de la démarche Qualité
Bref rappel historique de la Qualité : des années 50 au 21ème siècle
Qualité, accréditation, certification dans le monde de la Santé
Les liens possible entre démarche qualité à l’hôpital et la norme ISO
Les notions de risques et de maîtrise des risques
Le PDCA (roue de Deming)
Les étapes de la qualité : la rencontre entre la philosophie de la démarche, ISO et Deming
Les outils méthodologiques de la démarche Qualité et de la gestion des risques
La cartographie des Métas processus, des processus
L’identification des risques et leurs cotations
Recherche et sélection des moyens de prévention
Une démarche d’évaluation de l’organisation et des pratiques
L’EPP (évaluation des pratiques professionnelles)
La méthode du patient traceur : aspects méthodologiques et managériaux
Les CREX (Comité de retour sur l’expérience) : aspects méthodologiques et managériaux
Le compte Qualité (tel que proposé par l’HAS)
Manager les acteurs de soins dans la démarche Qualité
Comprendre son contexte et les acteurs
‐ prendre en compte la culture professionnelle des acteurs
‐ les 3 éléments constitutifs d’une culture professionnelle
‐ les implications dans la mise en œuvre d’une démarche Qualité et gestion des risques
‐ comprendre les résistances au changement dans la mise en place de projets institutionnels
‐ les réticences et résistances « classiques » dans la mise en œuvre d’un projet Qualité
Agir et manager avec les acteurs
‐ cerner les différentes manières de légitimer un projet
‐ impliquer et légitimer par l’acteur, par les valeurs, par le vécu
‐ manager le projet et le faire vivre au quotidien
‐ inscrire la démarche Qualité dans le vécu des acteurs
‐ faire de la qualité avec qualité
Transférer avec son équipe
‐ prendre un recul réflexif sur ses pratiques et réajuster
‐ se regarder faire de la qualité
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Comprendre les fondements de l’analyse des pratiques et sa fonction dans un processus de développement professionnel continu
Acquérir les éléments pratiques permettant d’en animer les séquences
Définition de la notion d’analyse des pratiques
L’analyse des pratiques en tant que questionnement du professionnel sur ses propres pratiques
L’analyse de pratiques en tant que réflexion sur l’action, dans l’action, pour l’action
La variété des approches : gestion des risques, revue de dossiers, analyse de cas, les indicateurs, l’analyse des parcours de soins, l’analyse de parcours professionnel
Place de l’analyse des pratiques dans un dispositif DPC
La problématique des articulations entre « théorie » et « pratique »
La limite de la réflexion sur les pratiques à partir des savoirs académiques
L’importance des savoirs expérientiels dans le développement de compétences
Les caractéristiques des savoirs expérientiels : savoirs contextualisés, insus, multiréférentiels
Principes d’organisation de séquences d’analyse des pratiques
La composition du groupe et le principe de volontariat
La question des compétences des intervenants
Les trois règles de fonctionnement d’un groupe d’analyse de pratiques : la confidentialité, le « non jugement », l’implication
Le déroulement et l’animation de séquences d’analyse de pratiques
Les cinq phases successives d’une séquence d’analyse de pratiques : l’exposition, la clarification, l’analyse et l’élaboration d’hypothèses, l’élaboration de propositions, la clôture
La posture de l’animateur d’un groupe d’analyse des pratiques
La dynamique de groupe et de communication
La question de l’évaluation dans un dispositif d’analyse des pratiques
Prendre en soin un patient Alzheimer et son entourage
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Actualiser ses connaissances sur la maladie et ses manifestations
Comprendre, communiquer, accompagner les personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer et leur entourage
La maladie
La différence entre la maladie d’Alzheimer et les démences de type Alzheimer
La question des causes de la démence
La question du diagnostic
Les étapes de la maladie : de la « mal orientation » à l’état végétatif
Les manifestations de la maladie
La prise en charge des « patients Alzheimer » : la validation
Les 6 postulats de la prise en charge des « patients Alzheimer »
La problématique des tâches à accomplir à chaque étape de la vie
Les objectifs de la validation
‐ retrouver la dignité du patient, réduire ses angoisses et éviter le stade végétatif
‐ en terminer avec les tâches non accomplies
Qu’est-ce que « valider le patient » ?
L’importance d’une écoute empathique
La notion de bientraitance
Les techniques de validation
La prise en charge au quotidien des « patients Alzheimer »
Les participants pourront choisir entre 3 et 5 thèmes parmi une liste non exhaustive de prise en charge
Exemples de thèmes :
‐ la gestion de la douleur
‐ le refus de soin
‐ la déambulation
‐ l’accompagnement dans les soins quotidiens (accompagnement à la toilette, au repas…)
‐ (…)
La prise en charge de la famille du patient
Les modalités de prise en charge de la famille du patient
Le rappel d’incurabilité de la maladie
L’importance de l’éducation et de l’information de l’entourage
Reconnaître son importance et sa contribution dans la prise en charge du patient
Formation des « référents douleur »
Maîtriser les différentes facettes de sa mission au sein de son Service ou de son Pôle d’activités
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Consolider ses connaissances en matière d’évaluation de la douleur
Savoir conduire un temps d’analyse des pratiques d’évaluation de la douleur
Assurer un rôle d’accompagnement et de formation auprès des équipes
Consolidation des connaissances
Clarification des différents types de douleurs : nociceptives, chroniques, induites, consenties, utiles, signifiantes…et attitudes soignantes
Consolidation des connaissances relatives aux techniques d’évaluation de la douleur
Analyse de situations vécues pour repérer les compétences et la performance attestée de la prise en charge de la douleur ou repérage des maillons manquants à la réussite de celle-ci
Evaluation de la douleur : à quel moment ? Comment ? Selon quels critères ? Avec quels outils ?
Analyse des pratiques d’évaluation et de prise en charge de la douleur
Identification et construction de situations emblématiques d’expression douloureuse selon les expériences rapportées : déplacement d’un patient et installation en radiologie, la douleur aux urgences, douleur et agitation, douleur et fragilité, douleur et situations familiales, douleur et vulnérabilité, douleurs chroniques, douleurs et interprétations sociales…
Identification des situations critiques : problématisation et questionnements éthiques
Exploration de la notion d’agent de prévention, d’évaluation et de traitement de la douleur dans le processus de soin
L’accompagnement et la formation des équipes
Comment faire relater une situation de prise en charge de la douleur en distinguant les faits des perceptions subjectives
Comment recadrer une pratique non pertinente sans générer de réactions de défenses de la part des professionnels de terrain
Comment contourner les objections classiques à l’amélioration des pratiques d’évaluation et de prise en charge de la douleur (objections d’ordre méthodologiques, objections de faisabilité, objection relative à la position de non décideur des traitements, etc…)
Comment argumenter d’une manière pédagogique et formatrice la mise en œuvre des bonnes pratiques d’évaluation et de lutte contre la douleur
Réussir à allier management et humain dans un contexte mouvant
OBJECTIFS OPERATIONNELS
Développer les pratiques de management s’appuyant sur le développement durable
Repositionner le rôle du cadre dans un management durable
Les notions de développement durable
La stratégie RSE (responsabilité sociétale des entreprises)
Les bénéfices de la mise en place d’une stratégie RSE
La nécessité de la mise en place d’une stratégie RSE
Les trois piliers du RSE
Le rôle du cadre dans le développement durable dans les Organisations
L’importance du pilier social et la prévention des risques psychosociaux
Risques psychosociaux : une affaire de définition
Qu’Est-ce qu’un risque psychosocial ?
Le harcèlement
Le stress au travail
La violence au travail
Les dispositions légales
Le rôle du cadre dans la prévention des risques psychosociaux
Le manager « durable »
Les bonnes pratiques d’un management durable
Ce qui caractérise un manager « durable » ou responsable
Manager par la compétence dans une logique de développement durable
Les outils du manager « durable »
L’utilisation de la logique compétence dans le management au quotidien : de l’accueil du collaborateur à son évaluation
L’importance de la dimension relationnelle dans le management
Le questionnement éthique comme point d’appui des pratiques managériales
Du management d’un collaborateur au management d’une équipe
Un management durable dans la gestion des conflits et dans la médiation
Un management durable pour l’équipe et pour son manager
La reconnaissance et l’assertivité : le cœur du management durable