ifsi-ecoles-sante.pdf

hopitaux-etablissements-sante.pdf

Développer la compétence d’animateur de classe virtuelle, le 18 Janvier 2022 de 13 à 14 heures, animé par Laurent SOYER

 

Dynamiser les séquences pédagogiques avec le vidéolearning, le 2 Février 2022 de 13 à 14 heures, animé par Laurent SOYER

 

Raisonnement clinique et digitalisation, le 3 Février 2022 de 13 à 14 heures, animé par Josette JOUSSET (en partenariat avec CESIFORM)

Organisation et coordination des équipes pédagogiques

 

10 ET 11 Mars 2022, à Lille, tarif : 630€ nets de taxes

 

 Evaluer à distance les étudiants

 

24,25 Mars 2022, à Lille, tarif :630€ nets de taxes

 

 Ludifier sa formation : jeu et gamification dans les pratiques pédagogiques

 

30, 31 Mars, 1er Avril 2022, à Lille, tarif : 950€ nets de taxes

 

 Hybrider une UE/UI

 

29, 30 Septembre 2022 à Lille, tarif : 630€ nets de taxes           

 

 Formation de formateurs 

 

13,14  Octobre et 8,9 Décembre 2022 à Lille, tarif : 1250€ nets

 

 Les formations se déroulent en nos locaux, 41 rue du Général de Gaulle 59110 La madeleine

Renseignement et inscription au 03.20.04.73.49 ou par mail contact@formaction-partenaires.fr

Nos formations et nos locaux sont accessibles aux personnes en situation de handicap, pour toutes questions, Stéphane BIGEARD, référent handicap est à votre disposition au 03.20.04.73.49 ou via stephane.bigeard@formaction-partenaires.fr

 

 

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En cette période aussi instable qu’exigeante, le rôle du manager doit s’adapter et nécessairement évoluer… Maintenir les impératifs de performance, garder une équipe soudée, repérer les situations de détresse chez ses collaborateurs et continuer à interagir avec eux sont autant d’objectifs rendus impératifs mais aussi complexes par la situation sanitaire.

Cette formation de 2 jours permettra à vos équipes de cadres d’apporter les réponses sur les nouvelles formes managériales qu’impose le contexte actuel.

Cette formation se déroule soit en présentiel soit en distanciel. Vous trouverez en pièce jointe le programme en bas de l’article.

Depuis 30 ans Formaction Partenaires propose des formations managériales et de communication. Notre implantation s’est faite sur toute la France. Nos formateurs consultants sont des permanents de notre organisme et travaillent avec nous depuis de très nombreuses années. Nous sommes animés par des valeurs qui nous traduisons au quotidien dans nos formations : PARTAGE, ENGAGEMENT et EXPERIENCE.

Passionnés par leur métier, nos formateurs vous construisent des formations sur-mesure en fonction de vos attentes et vos besoins. Chez nous, le formateur construit sa formation suivant votre cahier des charges, l’anime et l’évalue. Formaction Partenaires est certifié QUALIOPI et OPQF.

 

Nous sommes à votre disposition pour tout renseignement complémentaire !

 

MANAGER EN 2021

Formaction Partenaires a obtenu la certification QUALIOPI le 22 Décembre 2020.


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Conformément aux nouvelles réglementations pour les organismes de formation (QUALIOPI), Formaction Partenaires communique ses engagements qualité et des indicateurs de résultat de ses formations.

Vous retrouverez notre charte qualité dans l’onglet « PRESENTATION » de notre site internet.

Taux de satisfaction globale des participants à nos formations (basé sur le 1er semestre 2020) : 100% de nos stagiaires sont satisfaits de leur formation dont 92% sont très satisfaits.

Dès le second semestre 2020, Formaction Partenaires se dote d’un nouvel outil d’évaluation en ligne, EVALONE. Cet outil nous permet d’évaluer à différents moments l’atteinte des objectifs de nos formations et d’évaluer la satisfaction de nos participants. Ces évaluations se font en ligne via un QR CODE ou via un lien internet.

 

 

 

Nous recherchons des formateurs vacataires pour animer des formations auprès des personnels hospitaliers et auprès des équipes pédagogiques des instituts de formation (IFSI, IFAS, IFMEM…)

Vous pouvez nous envoyer votre CV et vos domaines d’intervention sur contact@formaction-partenaires.fr

Découvrez nos nouvelles formations 2021 : CYCLE MANAGER 

Manager à distance

– La Nouvelle Donne Générationnelle, comment travailler ensemble ?

– Les rôles du manager

– L’animation d’une équipe

– Comprendre et renforcer la motivation du collaborateur

– Communication et gestion des personnalités difficiles

– Le management transversal

– Conduite du changement/Gestion de projet

Contact et renseignements : Capucine CAROEN 03.20.04.73.49

 

 

                                                

Permettre aux personnels de mettre des mots sur leur vécu au travail, parfois douloureux et en identifiant avec eux des leviers positifs d’action individuelle et collective pour tendre ensemble vers le bien-être au travail.

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

•       Préserver ses grands équilibres de vie : santé et qualité des rapports sociaux, tout en développant la performance collective

•       Identifier ses propres leviers d’actions pour améliorer son bien-être au travail

•       Identifier et exprimer ses freins pour repérer les raisons des surcharges et en faire part de manière constructive

•       Mettre en œuvre des comportements favorisant les relations collaboratives

•       Adopter une communication positive, assertive, gagner en confiance et en motivation

•       Développer son intelligence émotionnelle pour être bien avec soi-même… et les autres

•       Connaître et ressentir les effets positifs de la reconnaissance au travail

 

Appréhender les enjeux de la qualité de vie au travail et Identifier ses sources d’engagement au travail

   Les différentes dimensions de la Qualité de Vie au Travail 

   Les déterminants de l’engagement au travail

 Concilier bien-être au travail et performance ?

   La notion de performance au travail

   La performance adaptative

   L’influence du bien-être sur la performance

 Cerner les leviers du Bien-être et de la performance et Connaître et ressentir les effets positifs de la reconnaissance au travail

   Au niveau organisationnel

   Au niveau de la politique RH

   Au niveau des relations humaines

 Prendre soin de soi au travail et appréhender autrement sa situation de travail

   Mettre en œuvre des stratégies de coping adaptées

   Développer une communication positive

   Développer l’estime de soi

   Retrouver du sens

   Retrouver de l’autonomie professionnelle

   Penser positivement

   S’affirmer positivement : être assertif

   Exprimer et gérer ses émotions

 Se doter de points de repère partagés afin d’agir de manière cohérente et adaptée

Analyser les pratiques professionnelles et développer une démarche réflexive

Réussir sa mission de manager en adaptant ses pratiques managériales aux conditions actuelles d’exercice des métiers d’encadrement dans un établissement de soins au sein des GHT

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Contribuer à l’évolution de la culture managériale des établissements

   Développer des stratégies managériales de nature à limiter le turn-over du personnel

 La société change, les individus changent

   La société française, une société en mouvement

   Le phénomène des cultures générationnelles

   3 générations à faire coopérer

   Les nouveaux rapports de l’individu au temps, au travail, au groupe, à l’autorité, à l’information, aux technologies de l’information et de la communication, leurs impacts sur le management

 Les organisations changent, l’hôpital aussi

   Les conséquences des changements de société et de culture sur les organisations professionnelles

   L’influence des mutations de son environnement sur l’organisation

   De la logique de système clos à  celle de l’adhocratie

   Passer de la pyramide à l’organisation par pôles

   En quoi l’organisation par pôles peut-elle répondre aux aspirations des individus d’aujourd’hui ?

   Contraintes et opportunités dans les nouvelles organisations

   Rôle et place de la Qualité dans l’organisation

 Le management s’adapte

   Quelle politique de management ?

   La recherche d’équilibre entre ordre et désordre

   La logique « compétences »

   De la « fonction occupée » au « portefeuille de compétences »

   Du travail stable à l’emploi mobile

   GPEC et mobilité interne

   GPEC et polyvalence

   La définition et la mise en place de « balises » : distinction entre le négociable et le non négociable

   Les valeurs

   Les Bonne Pratiques professionnelles et de management durable

   La dimension éthique du management

 Les outils de l’encadrement au quotidien

   Le positionnement du cadre dans le contexte actuel

   La question des motivations

   Données sociologiques sur la motivation au travail

   Comment contribuer à maintenir une motivation existante, une motivation défaillante

   La question de l’autorité

De l’autorité hiérarchique à l’autorité de compétences

   Le recadrage des comportements

Réussir sa mission de manager en adaptant ses pratiques managériales aux conditions actuelles d’exercice des métiers d’encadrement dans un Centre Hospitalier ou au sein d’un GHT.

 Objectifs opérationnels

   Adopter un style de management et une ligne de conduite claire, constante et partagée avec les autres responsables cadres

   Accroître la complémentarité des cadres

   Formaliser une charte commune du management

 La démarche proposée :

Nous vous proposons la méthode suivante basée sur l’étude de situations emblématiques et qui se situe à mi-chemin entre l’analyse de pratique et l’intervention didactique :

 Présentation de la situation emblématique

   Lien avec l’expérience professionnelle des participants

 Temps de réflexion individuelle  

   Quelles sont selon moi les logiques, les attitudes et les manières de faire pertinentes dans ce type de situation, dans mon équipe ?

   Qu’est-ce que j’attends, dans ce type de situation, de mes partenaires ?

 Mise en commun et échanges en grand groupe

Synthèse EN 4 POINTS (co-construction avec appui-conseil du consultant formaction partenaires)

   Ce qu’il faut savoir, en lien avec cette situation managériale (approche théorique)

   Ce qu’il convient de faire : attitudes, messages à porter, règles de relation et de communication… (conduite à tenir type)

   Ce qu’il convient d’éviter : les « erreurs à ne pas commettre »

   Comment reprendre les choses, lorsque j’ai commis une erreur managériale ?                                           (Il nous semble indispensable d’aborder également ce point, une pédagogie fondée sur l’erreur ne valant que si sont clairement abordés les cas où les participants ont pu les commettre)

 

Clarifier ensemble les lignes de conduite de son management, à partir de l’étude DE situations emblématiques COMME PAR EXEMPLE :

   Argumenter un changement d’organisation de travail ou de procédure

   Gérer un problème d’absentéisme inopiné

   Recadrer un membre de l‘équipe, dont le comportement trouble le climat de travail

   Concerter les membres de l’équipe avant la prise de décision

   Recadrer un membre de l’équipe, ayant commis une erreur dans son exercice professionnel

   Revenir sur une décision qui avait déjà été communiquée à l’équipe

 

Ce panel peut évoluer en fonction du vécu et des attentes des participants et fera l’objet d’une contractualisation avec le groupe au démarrage de la formation.

À l’issue des exploitations des situations, la charte est élaborée afin d’amender en équipe les bonnes pratiques managériales

Les besoins des « nouvelles générations », le déploiement du e-learning, les recherches en psychologie positive, ainsi que l’avènement du connectivisme donnent aux formateurs l’occasion de transformer leurs pratiques d’évaluation. La formation que nous vous proposons permet de saisir ces opportunités

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Intégrer les concepts de psychologie positive à son processus d’évaluation

   Acquérir de nouvelles méthodes d’évaluation efficaces

   Adapter sa posture au changement de paradigme

 LES Concepts clefs en psychologie positive

   La confiance : un préalable à toute évaluation

   Evaluation et « estime de soi »

   Sentiment d’efficacité et sentiment de justice

   L’erreur ou l’opportunité d’apprendre

   Le Flow et l’importance du feedback immédiat

   Les professionnalités émergentes

 LES Méthodes d’évaluation innovantes et le connectivisme

   Les apports de G. Siemens et S. Downes

   Evaluer à distance

   Evaluer un travail collaboratif

   L’évaluation par les pairs

   La gamification des pratiques d’évaluation pour motiver, impliquer l’étudiant

 LA Posture du formateur

   Une posture éthique dans le cadre de l’évaluation

   Tuteur, coach, ou modérateur ?

   Développer l’apprentissage de l’auto-évaluation

Le développement de la simulation en santé dans les Instituts de formation permet aux équipes de proposer aux étudiants une pédagogie active et réflexive en cohérence avec l’approche par compétences. Néanmoins, la réussite de cette activité reste subordonnée à la qualité du débriefing qui s’avère être une situation très complexe à conduire. Cette formation propose différentes méthodes pour prévenir et réguler des « débriefings difficiles ».

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Sécuriser les apprenants

   Prévenir les situations difficiles

   S’approprier des techniques pour réguler les débriefings

 Rappel sur les règles du débriefing en simulation en santé

   Pourquoi et quand débriefer ?

   Les deux phases du débriefing

–        l’expression du vécu des protagonistes

–        l’analyse réflexive de la situation

   La posture du formateur : garant de la charte éthique

 Les situations de débriefing difficiles ?

Pour chaque thème nous vous proposons des techniques pour prévenir et/ou réguler

   Les apprenants inhibés

   Conflit ouvert ou larvé au cœur du groupe

   Le manque d’objectivité des observateurs (jugement positif ou négatif)

   La difficile gestion des émotions (tristesse, colère, joie, …)

   Etude des situations proposées par le groupe

 

 

 

Faciliter l’appropriation du dispositif « compétences » et ses exigences pédagogiques pour les formateurs. Plusieurs postures pédagogiques à investir et développer

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   S’approprier les différentes postures pédagogiques qu’implique un référentiel par « compétences »

   Comprendre les exigences pédagogiques demandées au formateur

   Identifier les différentes fonctions de ces postures et leurs moments dans la formation

   Faciliter l’accompagnement des étudiants dans leurs apprentissages

 Le formateur : un expert pédagogique

   L’approche par « compétences » : une approche exigeante pour le formateur

   Le socioconstructivisme, au cœur du dispositif

   Les spécificités et nouveautés induites par une formation par compétences

   Le principe de variété méthodologique requise

   Une double expertise : professionnelle et pédagogique

 Le formateur : un facilitateur dans l’apprentissage

   La réflexivité au centre des apprentissages

   Le « compagnon réflexif », accompagnement et non jugement

   Faire expliciter à l’apprenant, technique et posture

   Placer l’apprenant au centre du dispositif, implication et difficultés

 Les Postures pédagogiques du formateur

   Investir les différentes postures pédagogiques du formateur :

–        un cadre, garant du référentiel et de la formation

–        un guide, un modèle à reproduire

–        un enseignant, un vecteur de savoirs

–        un accompagnateur, un facilitateur de l’apprentissage

–        un pair professionnel, un conseiller

   Le suivi pédagogique, plusieurs postures au même moment ?

   Le Travail de fin d’études, quel rôle à tenir ?

 

Permettre de renforcer la synergie entre les compétences de ses différents membres et de consolider sa cohérence

 « Bâtisseurs d’avenir » : les conditions du « faire ensemble »

Exemple d’itinéraire : le groupe réparti en différentes équipes, en ayant pour but de construire l’Hopital de demain…
Chaque équipe a la responsabilité d’une partie spécifique de l’édifice. Elle échange avec les autres uniquement par le biais d’un coordinateur, membre d’un comité de pilotage en charge du « projet architectural » et de la répartition des tâches

En fin de séquence, les différentes parties sont assemblées et doivent parfaitement s’ajuster ensemble

Construire ensemble notre édifice pour :

La dynamique des groupes

   La notion de « groupe de base » et ses implications

   La notion de « groupe de travail » et ses implications

   Un enjeu managérial : structurer le « groupe de base » comme condition sine qua non à l’efficience du « groupe de travail »

   La structuration du « groupe de base » : comment faire ?

 

Communiquer et vivre en équipe

   Les outils pour une communication, une posture professionnelle adaptée au sein de l’équipe

–        le relationnel entre les membres de l’équipe : attitudes et comportements « moteurs » du travail en équipe, attitude et comportements « freins »

–        les valeurs de référence : décliner les valeurs de l’équipe au quotidien

–        l’interdépendance et la nécessité de communiquer : qui communique quoi, à qui et comment ?

–        utiliser une dynamique de projet pour souder l’équipe

–        la problématique du conflit : le conflit moteur, le conflit néfaste

–        la notion de pouvoir dans une équipe : le leadership

–        les attitudes face au conflit : fuite, agressivité, manipulation, assertivité

–        le problème des jeux de pouvoir dans une équipe

–        le danger du « triangle dramatique »

–        les attitudes de l’écoute active (les attitudes de Porter)

 Les logiques de coordination, de la procédure/process à la compétence

   Les différents modèles d’organisation (en lien avec les travaux de Mintzberg)

   Les différents mécanismes de coordination

   Le modèle de l’organisation apprenante

   La nécessaire mutualisation des savoirs, savoir-faire, savoir être

 

En option : écriture d’un journal de bord retraçant les temps forts du séminaire composé des messages clés, des engagements pris ainsi que des photos du séminaire

remis sous la forme d’un livre photo à chaque participant

 

 

 

 

         

 


Utiliser les attributs du jeu pour engager, motiver, impliquer les étudiants dans leur parcours d’apprentissage et dans leur cursus au sein de l’institut

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Disposer d’une méthodologie spécifique à son contexte

   Maîtriser les différents outils de gamification

   Développer son esprit créatif

 Qu’est-ce que la gamification ?

   L’essor des mécaniques de jeu

–        les mécaniques de goals : l’objectif

–        Les mécaniques de MERIT : les récompenses

   Intérêts et limites de la gamification

   Ce qui la distingue de l’apprentissage par le jeu

   Typologie des expériences ludiques

   Typologie des joueurs de Richard Bartle

 Intérêts de gamifier son projet pédagogique

   Agir sur la motivation et l’engagement des apprenants

   Accroître l’autonomie des étudiants

   Renforcer la cohésion au sein de la promotion

   Réduire les conflits liés au non-respect du règlement intérieur

 Quelles activités gamifier ? pour quels objectifs ?

   Utiliser le storytelling pour engager les apprenants sur le e-learning

   Développer la pointification pour responsabiliser les étudiants dans leur parcours e-learning ou dans leur cursus

   Gamifier son système d’évaluation avec la mécanique des niveaux

   Développer les jeux concours pour valoriser la recherche et l’innovation

  

Les Cadres de proximité ont à opérer un changement de culture managériale, l’évolution de leur positionnement managérial implique qu’ils identifient les situations clefs au sein desquelles ce changement est impératif. Le changement ne peut s’opérer qu’en inscrivant la démarche de formation dans les réalités concrètes des participants, le repositionnement managérial des Cadres de Santé relève d’une démarche progressive

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

   S’affirmer dans leur positionnement managérial, tant auprès des partenaires Médicaux qu’auprès des équipes de soins

   Assurer l’interface entre la Direction de l’établissement et leurs équipes

   Mobiliser et soutenir leurs équipes autour des projets de changement en cours et à venir

   Assurer la prévention des risques psychosociaux dans la mise en œuvre du changement

 

 

Auto-diagnostiquer son style et sa culture de management, afin de repérer le repositionnement à effectuer

   Repérer les points clefs de sa culture de management

   Qu’est-ce qu’une culture de management ?

   Les 3 éléments clefs d’une culture de management

   Spécificités du métier et culture de management

 

Evaluer les éléments pertinents et non pertinents de son style et de sa culture de management

   Le sens des changements en cours et à venir au Centre Hospitalier de Saint-Denis

   Les forces et faiblesses de son management

 

Faire évoluer son positionnement et ses outils managériaux, par le biais d’une analyse de pratiques

Le plan psychiatrie et santé mentale 2005-2008 (PPSM) avait identifié comme une priorité le renforcement de la formation initiale et continue, en particulier en ce qui concerne la formation des infirmiers exerçant en psychiatrie.

Ce dispositif associe un compagnonnage professionnel, facilitant la transmission intergénérationnelle des savoirs et des compétences, et un dispositif de consolidation des savoirs

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Approfondir ses connaissances théoriques et pratiques relatives aux pathologies mentales (psychoses, troubles de l’humeur, conduites addictives)

   Connaître les spécificités des prises en charges en psychiatrie

   Maîtriser les techniques de soin particulières à la psychiatrie

 

 

1er jour : le parcours du patient en psychiatrie

   Comprendre l’organisation du « parcours patient » en psychiatrie, et le maillage des différents acteurs

 

2ème jour : les différentes approches thérapeutiques en psychiatrie

   Comprendre les différents courants thérapeutiques  dans le champ de la santé mentale

 

3ème jour : éducation pour la santé et éducation thérapeutique

   Appréhender les spécificités des démarches d’éducation à la santé, d’éducation thérapeutique et psychoéducative dans le champ de la psychiatrie

 

4ème jour : les psychoses

   Consolider ses connaissances des pathologies psychotiques

 

5ème jour : les troubles de l’humeur

   Consolider ses connaissances des troubles de l’humeur

 

6ème jour : les conduites addictives

   Consolider ses connaissances des conduites addictives

 

7ème jour : la prise en charge en fonction des âges

   Repérer les spécificités du soin en psychiatrie de l’enfant, de l’adolescent, de l’adulte et de la personne âgée

 

Inscrire son action managériale dans une logique « système », en lien avec les différentes composantes de son organisation

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Recontextualiser son management en intégrant les dimensions systémiques qui influencent et sont influencées par celui-ci

   Repositionner son rôle de cadre dans une organisation en évolution

 

 

Le travail de recontextualisation du management

   Intégrer les changements d’organisation : passer de la culture « de la pyramide » à celle « du réseau »

   Intégrer les nouvelles logiques de « gouvernance »

   Intégrer les nouveaux rapports de l’individu au travail, au temps, à la hiérarchie, aux autres…

 

Le rôle et le positionnement du cadre dans sa relation avec les autres composantes de l’organisation

   Le rôle d’interfaçage vertical, transversal, interne et externe

   La diffusion des informations et la maîtrise des différents réseaux formels et informels de communication

   L’intégration dans sa réflexion et sa prise de décision des cultures, contraintes, besoins des différentes parties prenantes

 

Le rôle et le positionnement du cadre au sein de nouvelles logiques de « gouvernance »

   Les règles du jeu et l’instauration de rituels pour structurer, renforcer et légitimer son leadership

   Le relationnel ou comment motiver aujourd’hui en donnant du sens aux activités professionnelles

   La mise en œuvre d’une « organisation apprenante » visant à mutualiser, partager, enrichir les contributions et compétences de chacun au service de tous

   Les « maîtres mots » de la nouvelle gouvernance : éthique, co-responsabilité, exemplarité,

 

Le rôle et le positionnement du cadre dans son rapport à l’intergénérationnalité

    Adapter son management et son organisation aux attentes, besoins de la génération « Z/fuchsia »

   Créer les conditions d’une dynamique intergénérationnelle au sein de son service, en favorisant des mécanismes de coordination « par ajustement mutuel », en développant les complémentarités, en sollicitant les différents points de vue

   Renforcer la cohésion du « groupe/équipe » par une communication permanente, des « balises » explicites quant au « faire » et au « vivre » ensemble, aux valeurs communes

 

Identifier en quoi la mise en œuvre d’une « organisation apprenante » au sein de son équipe, répond aux enjeux de réactivité et d’adaptation générés par la complexité et la versatilité des environnements de travail

 

Objectifs opérationnels 

   Clarifier les bénéfices liés à la mise en œuvre d’une « organisation apprenante »

   Identifier les caractéristiques d’une organisation apprenante

   S’approprier les principaux leviers permettant le déploiement d’une organisation apprenante

 

 

L’organisation apprenante

   Une souplesse de fonctionnement engendrant plus de réactivité et d’adaptativité

   Une logique organisationnelle répondant aux attentes de la « nouvelle génération »

   Des modalités du « faire ensemble » facilitant le partage, l’échange, l’intelligence collective

 

Les qualités de l’organisation apprenante

   Elle responsabilise les acteurs

   Elle favorise et encourage la formation, le développement de compétences

   Elle vise à donner du sens aux missions de l’acteur, du collectif

   Elle encourage la créativité

 

Les caractéristiques de l’organisation apprenante

   Une résolution de problèmes en groupe

   Une volonté d’amélioration continue

   Une mise en commun et une analyse des expériences

   La recherche d’un apprentissage collectif (apprendre de, et avec les autres)

   Une mutualisation des savoirs et des connaissances

 

Les leviers sur lesquels s’appuie l’organisation apprenante

   Les réunions « de gouvernance »

   La démarche projet

   L’analyse de pratiques

   La démarche « client/fournisseur interne »

   Le knowledge management

 

Utiliser le potentiel du web 2.0 à des fins pédagogiques

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Mieux appréhender les outils du web collaboratifs

   Créer des modules pédagogiques collaboratifs en ligne

   Proposer aux étudiants de nouvelles façons d’apprendre

  Le forum participatif : un outil d’animation de communauté

   Principes, cibles, avantages et limites d’un forum

   Créer son forum en ligne simplement

   La charte de fonctionnement du forum

   L’animation du forum : les différents rôles (modérateurs, administrateur, membre)

   Rendre son forum ludique : classes et systèmes de points

 Le wiki : un outil de gestion de contenu

   Principes, cibles, avantages et limites d’un wiki

   Impliquer les étudiants et développer leur autonomie

   Créer un wiki et lancer sa communauté de contributeurs

   Les règles de collaboration et d’édition au sein du wiki

   Piloter la réalisation du wiki

 Le projet collaboratif : un outil de professionnalisation

   Utiliser un panel d’applications en ligne gratuites pour réaliser un projet commun :

       créer une carte mentale évolutive avec Mindmup

       partager ses documents et les modifier avec Dropbox

       ouvrir une visio-conférence rapidement avec Appear In

       dessiner à plusieurs et annoter avec Cosketch

       organiser ses réunions avec Doodle

       suivre l’avancée de son projet avec Done

 

 

 

De l’écriture du scénario… jusqu’à la diffusion

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Acquérir des techniques de création vidéo (caméra, son, édition, logiciel de montage)

   Maîtriser les différentes étapes de production d’une vidéo pédagogique

   Développer sa créativité

 Scénarisation

   Fixer des objectifs d’apprentissage : cibler son public, ses attentes et besoins

   Choisir son format : tutoriel, cours filmé, slide-show, film de sensibilisation

   Choisir son style et étudier son impact : sobriété, humour ou étonnement

   Ajuster son schéma narratif : personnages, suspense, durée

 Tournage

   Préparer le tournage : casting, répétition, accessoires, plan de tournage

   Manipuler une caméra : notions de profondeur de champ, de champ, hors champ, et de mise au point

   Gérer la prise de son, les lumières et le clap. Mettre en scène.

   Scripter le tournage : une manière d’anticiper le montage

 Montage

   Utiliser un logiciel de montage : préparer les rushes, les pistes audio

   Editer et découper des séquences vidéo

   Ajouter du son, de la musique. Synchroniser les flux audio et vidéo.

   Ajouter des effets vidéo et audio, des transitions, des titres

   Modifier les couleurs, les contrastes, la luminosité

   Créer des effets spéciaux

 Diffusion

   Choisir un format de sortie vidéo en fonction d’un cahier des charges technique

   Utiliser une plateforme de diffusion vidéo : youtube, facebook…

   Promouvoir sa vidéo : utiliser les tags, les hyperliens et le référencement

   Intégrer sa vidéo sur son site web

 

Développer une stratégie e-learning en cohérence avec l’approche par compétences

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   S’approprier le concept de e-learning

   Scénariser un dispositif e-learning

  Le e-Learning

   Définition et concept

   Typologie des cours e-learning : synchrones, asynchrones (avec ou sans formateur)

   Ce qui caractérise le blended learning

   Ce qui caractérise la FOAD

 

Le e-Learning au service de la logique compétence

   Les principes d’une formation « sur mesure »

   Du socioconstructivisme au connectivisme

   Les trois fondements de l’évaluation dans  « la logique compétence »

       une évaluation formatrice

       une évaluation intégrée au processus d’apprentissage

       une évaluation coopérative

 L’ingénierie pédagogique : Le principe de « la classe inversée »

   Identification des cibles d’apprentissage

   Choisir les activités d’apprentissage présentielles et non présentielles en lien avec les cibles identifiées

   Planification et création du plan de cours

   Granularisation du cours et création du plan de séances hebdomadaires

   La conception des forums de discussion

Comprendre les enjeux de l’évaluation dans le développement personnel et professionnel

 

Objectifs opérationnels

   Intégrer les concepts essentiels permettant d’appréhender différemment l’évaluation des étudiants

   Opérer un retour réflexif sur ses pratiques et ses dispositifs d’évaluation

 

Concepts clefs en lien avec la pratique de l’évaluation

   L ’ « estime de soi », une question d’évaluation

   La « confiance », un préalable à l’évaluation

   Sentiment d’efficacité et sentiment de justice

   Les signes de reconnaissance au service du développement professionnel

   La créativité : pour une évaluation sur-mesure

 Réaliser une analyse réflexive de son dispositif d’évaluation – 5 scénarios pédagogiques clefs

   Sortir de la spirale des rattrapages

   Passer un contrat pédagogique avec l’étudiant

   Communiquer sur le dispositif d’évaluation : une exigence de transparence

   L’auto-évaluation : les enjeux

   Favoriser la créativité pour construire des compétences

L’« approche compétences » induit une démarche pédagogique « par situations », ce qui conduit à jalonner la formation d’un certain nombre d’études de cas, qui permettent d’intégrer les différents domaines de connaissances abordés en amont, et/ou de les transférer à des cas de plus en plus complexes. Ces études de cas peuvent également servir de point d’appui introductif à l’acquisition de connaissances, ce dans le cadre d’enseignements didactiques, ou dans le cadre de travaux de recherche documentaire confiés à de petits groupes d’étudiants. Les applications du cas clinique sont donc nombreuses et de ce fait multiformes.

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Situer le rôle des études de cas cliniques dans la formation infirmière

   Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de  cas cliniques infirmiers de type classique,  rédaction de cas « en cascades », de vignettes cliniques, supports « d’ateliers de raisonnement clinique », de « cartes de Barrows » et de contrôles de connaissances par QCM

   Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques scénarisés, supports à simulations et jeux de rôles.

 

Situer le rôle des études de cas cliniques dans la formation infirmière

   Compétences, connaissances, entrée par les situations, la méthode des cas

   Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques

   Définition des notions de cas cliniques et de cas concrets

   Le cas clinique de type 1 : méthodologie d’élaboration et rédaction

 

méthodologie d’élaboration et de rédaction des cas « en cascades »

   Définition de la notion de « cas en cascades »

   Méthodologie d’élaboration et de rédaction

   Le traitement des cas de type 2 en groupe d’étudiants

 

méthodologie d’élaboration et de rédaction de vignettes cliniques,  supports « d’ateliers de raisonnement clinique », « cartes de Barrows » et contrôles de connaissances par QCM

   Les vignettes cliniques

   Méthodologie d’élaboration et de rédaction des vignettes

   Les vignettes supports à  QCM

 

Acquérir la méthodologie d’élaboration et de rédaction de cas cliniques scénarisés, supports à simulations et jeux de rôles.

   La notion de scénario dans les séquences de simulations

   Méthodologie d’élaboration de scénarios de simulation

   Règles de rédaction des scénarios

Enrichir la gamme d’interventions pédagogiques des formateurs par  l’acquisition de méthodes

favorisant une réelle implication des apprenants

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Comprendre l’intérêt du recours à des méthodes pédagogiques efficaces

   Intégrer ces méthodes à une approche globale de la formation

   Développer les capacités du formateur à animer des séquences de formation s’appuyant sur les méthodes actives

 SOCLE COMMUN : 2 JOURS

Pourquoi varier les approches pédagogiques ?

   Apprentissage, changements et résistances

   La facilitation de l’apprentissage

   Le développement de l’appétence à l’apprentissage

 Le FORMATEUR STRATEGE

   Les principes clefs à prendre en compte

   Les deux phases de la stratégie pédagogique : inductive, déductive

   Comment élaborer une progression pédagogique « stratégique »

 

 

 

 Les méthodes pédagogiques : (à choisir)

Le jeux de rôle (Durée : 2 jours)

   Le principe de cet outil est d’apprendre en ressentant. Il s’agit de faire expérimenter à l’apprenant une situation à forte implication, en endossant un rôle qui n’est pas (encore) le sien, et de lui permettre par ce biais, de vivre de façon expérimentale des situations qui ne lui sont pas familières

   Excellent outil pour prendre ses marques dans des situations nouvelles.

 

Les cartes de Barrows (Durée : 2 jours)

   Le principe de cette méthode est de réfléchir les prises de décisions et leur impact. Le jeu de cartes de Barrows s’appuie sur un cas clinique et propose à l’étudiant une série d’actions qu’il sélectionne en fonction de leur pertinence. Il découvre, en retournant la carte, l’impact de son choix en termes d’effet positif, neutre, ou négatif pour le patient

   Excellent outil pour travailler la démarche de soin.

 

 Le questionnaire à choix multiples (Durée : 1 jour)

   Le principe de cet outil est d’évaluer et/ou d’autoévaluer l’appropriation de la connaissance. Il repose sur la notion de dilemme.

  

 

Cas en cascade / Problème à résolution séquentielle (Durée : 2 jours)

L’idée maîtresse du cas en cascade consiste à présenter aux étudiants un cas clinique comportant un certain nombre d’indices. Ces indices vont leur permettre d’élaborer des hypothèses relatives aux problèmes de santé, risques, etc… que présente le sujet.

Ce cas de départ est fixé dans le temps (par exemple Jour 1)

Après avoir traité ce premier cas, et explicité leur analyse auprès du formateur et/ou des autres groupes d’étudiants, il sera communiqué aux étudiants la suite du cas (par exemple Jour 2). Ces nouvelles données viendront confirmer ou infirmer l’analyse menée en phase 1, et/ou faire émerger de nouveaux problèmes.

Le travail du groupe d’étudiants pourra se poursuivre sur 3, 4 ou même 5 étapes successives. Croisez cette méthode avec un système de questions à choix multiples pour obtenir un problème à résolution séquentielle, idéal pour travailler le raisonnement en clinique en e-learning.

 

 

 

Atelier de recherche d’information (Durée : 1 jour)

Cette méthode part du postulat que le raisonnement clinique repose sur la capacité à sérier et rechercher des données pertinentes à une situation, pour pouvoir en quelque sorte la « diagnostiquer ».

Le « jeu » va donc consister à présenter des situations cliniques courantes, appelées vignettes, comportant un certain nombre d’hypothèses.

Il s’agira ensuite pour l’apprenant dans un dialogue avec le formateur de compléter son recueil de données afin de confirmer ou infirmer ses hypothèses. La réussite de cette exercice repose sur la capacité du formateur à faire expliciter par l’apprenant les mécanismes cognitifs mobilisés dans le raisonnement clinique.

 

 

 La carte mentale (Durée : 2 jours)

La carte mentale est un outil global qui permet de tenir compte du besoin analytique de l’hémisphère gauche : des mots, des nombres, un ordre séquentiel, tout en intégrant la dimension créative et synthétique de l’hémisphère droit : des couleurs, des images, des symboles…

Elle permet également de rendre compte du travail d’association, de tri effectué par le cerveau, mais aussi de poser les repères, les mots clés, les images nécessaires au travail de mémorisation.

Elle peut être utilisée pour :

 Synthétiser, résumer                                           Évaluer, vérifier

Rester intuitif                                                          Associer, réunir

Être réflexif                                                              Mémoriser, simplifier

 

 

 La situation problème (Durée : 2 jours)

Le principe de l’Apprentissage par Situations Problèmes consiste à élaborer des « situations problèmes », qui seront en quelque sorte les leviers du développement de compétences

Une situation problème est une situation concrète décrivant à la fois le contexte le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’apprenant est placé, afin qu’il mette en œuvre les connaissances conceptuelles et procédurales nécessaires au développement et à la démonstration de sa compétence

Cette situation, support au développement de la compétence, peut, selon son niveau de complexité, se distinguer en « situation problème finale », et « situation problème intermédiaire ». Excellente méthode de développement des compétences, elle permet de structurer les unités d’intégration

Pour booster vos formations, et donner l’envie d’apprendre

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Savoir utiliser son potentiel créatif

   Se connaître, connaître ses points forts et savoir les utiliser (En option, passation de FormaDiag)

   Se préparer physiquement à l’animation de groupe

   S’entraîner à la prise de parole en public

 

L’expression du corps

   Se préparer physiquement à une session de formation

   Canaliser son stress : techniques de respiration et d’échauffement

   Analyser sa posture physique

   Maîtriser sa gestuelle et sa communication non verbale

   Gérer un groupe de manière dynamique


L’expression de soi

   Connaître ses points forts et savoir les capitaliser

   Mettre en avant sa personnalité

   Apprendre à improviser

   S’affirmer sans écraser : la posture assertive

   Prendre confiance en soi à l’aide des autres

Développer sa créativité

   Oser innover et prendre des risques

   Exprimer ses centres d’intérêts dans la conception et l’animation de formation

   Utiliser des techniques de brainstorming et de cartes mentales

   Améliorer sa capacité de mémorisation

   Connaître son profil de formateur : le diagramme d’Herrmann

   Dynamiser ses formations à l’aide d’outils simples (les réveils pédagogiques, les jeux-cadres)

Formaction Partenaires a conçu un outil d’autodiagnostic des styles pédagogiques, à destination des formateurs intervenant en Ecoles et Instituts de formation aux métiers de la Santé.

Cet outil individuel permet à chaque formateur de disposer d’un inventaire détaillé des éléments constitutifs de son profil pédagogique et de ce fait, d’identifier ses ressources et ses points à développer. Cet outil permet à l’équipe pédagogique d’identifier les complémentarités pédagogiques en son sein, les points forts lui permettant de concrétiser son projet pédagogique, et les compétences collectives à consolider

 

Le dispositif que nous vous proposons de mettre en place :

 

Passation individuelle du FormaDiag FormaDiag se présente sous la forme d’une application informatique, et peut donc être utilisé par chaque formateur en ligne
A l’issue de la passation, un résultat brut est obtenu, qui permet à l’utilisateur de disposer immédiatement d’un premier retour sur son profil
Explicitation de la structure de l’outil Une séquence d’une demi-journée permet de présenter au groupe de formateurs les références scientifiques et conceptuelles sur lesquelles se fonde FormaDiag, afin de leur faciliter la lecture et l’analyse de leur profil
Accompagnement individuel : exploitation des résultats de l’inventaire Chaque utilisateur bénéficie d’une rencontre avec notre Consultant qui lui permet d’exploiter plus finement et de manière personnalisée les éléments de son profil (entretien individuel de 45 minutes)
Accompagnement collectif : le profil de l’équipe Une synthèse des profils individuels est présentée et analysée en équipe pédagogique. Cette synthèse sera illustrée et confirmée par un temps de retour sur les pratiques
A votre demande : conception et mise en place des actions de consolidation des compétences individuelles et collectives En fonction de l’inventaire effectué, nous définirons avec vous les objectifs individuels et collectifs de développement des compétences pédagogiques

Développer et affirmer son leadership au sein de l’équipe pédagogique

 Objectifs opérationnels

   Adapter son style de management aux spécificités de son équipe

   Etablir un diagnostic de son style managérial et identifier des points de progrès

   Adopter les bonnes postures managériales

   Savoir mettre en œuvre en situation les outils et méthodes appropriés

 CYCLE 1 : LE DIRECTEUR STRATEGE (2 Jours)

   Les évolutions et enjeux du rôle de Directeur des Soins en Institut de Formation

   Impliquer l’équipe dans le changement, impliquer l’équipe par le changement

   Se servir des évolutions de l’environnement comme leviers de changement

   Faire vivre le projet pédagogique et sa déclinaison opérationnelle

   Se préparer à changer soi-même : autodiagnostic et plan d’action

 CYCLE 2 : LE DIRECTEUR EXPERT (2 Jours)

   Sortir de l’organisationnel et réinvestir le champ pédagogique

   Identifier et cerner les problématiques pédagogiques de son équipe

   Entre expertise et accompagnement : trouver la bonne posture

   Réaliser un diagnostic partagé en équipe

   Faire évoluer les pratiques pédagogiques dans le cadre de micro-projets de changement

   Suivre et piloter les changements de pratique

 CYCLE 3 : LE DIRECTEUR ANIMATEUR (2 Jours)

   Mieux connaître son équipe : les styles pédagogiques et les profils de formateurs

   Mieux connaître son équipe : la nouvelle donne générationnelle et ses conséquences managériales

   Mieux connaître son équipe : comprendre la dynamique collective

   Renforcer la cohésion d’équipe

   Gérer les conflits, recadrer les comportements hors rôle

   Adapter sa posture managériale aux caractéristiques de son équipe

 CYCLE 4 : LE DIRECTEUR COORDINATEUR (2 Jours)

   Accroître l’efficience organisationnelle de l’équipe pédagogique

   Construire le modèle d’organisation le plus pertinent à la réalité de son équipe et de son environnement

   Construire l’organigramme en fonction du projet pédagogique

   Identifier et utiliser au mieux les ressources de son équipe

   Les outils de planification et de coordination efficaces

 DATES : 9,10 Mars, 11,12 Mai, 15,16 Juin et 21,22 Septembre 2017

OPTIONS (Nous consulter)

   Accompagnement managérial individuel (séances présentielles ou à distance)

   Accompagnement spécifique à la prise de fonction

   Intervention en complément auprès de l’équipe pédagogique (Cohésion d’équipe ou thématique pédagogique)

   Détermination des profils pédagogique des formateurs (test FormaDiag) et team building

Initier et/ou renforcer les coopérations pédagogiques des Ecoles paramédicales membres d’un même groupement hospitalier de territoire

 Objectifs opérationnels

   Initier un processus de coopération pédagogique entre les Ecoles de la Santé d’un même groupement

   Mutualiser les points d’excellence des différentes écoles

 

Coopération pédagogique : de quoi est-il question ?

   Synthèse des éléments des textes constituant les GHT

   Opportunités et résistances dans la mise en œuvre de coopérations

   Un enjeu fort : être acteur et partenaire des évolutions structurelles et pédagogiques des métiers de la formation aux métiers de la Santé

 

Formaliser les coopérations organisationnelles

   Effectuer un bilan et dégager des perspectives de coopération au niveau :

       de l’organisation des épreuves de sélection

       de la gestion des terrains de stages

       des ressources documentaires

       etc…

 

Identifier les points de convergence des différents projets pédagogiques

   Synthèse des spécificités de chaque projet pédagogique

   Constitution d’une « banque de ressources coopérative » : partage des points d’excellence. Exemples : mémoires et travaux de recherche, partenariats transnationaux, politique et démarche qualité, plateaux de simulations, etc…

 

Structurer les coopérations

   Constituer le Comité de Pilotage

   Définir les objectifs de coopération à court et moyen terme

   Structurer les projets : qui fait quoi ?

   Définir l’organisation : comment nous coordonnons-nous ?

Accroitre la cohérence et la pertinence entre modalités d’évaluation et méthodes pédagogiques

 

Objectifs opérationnels :

Opérer un retour sur ses pratiques pédagogiques : repérer et caractériser les méthodes pédagogiques et les outils d’évaluation mis en oeuvre

Analyser le degré de cohérence et de pertinence entre les outils d’évaluation et les méthodes pédagogiques

Mettre en œuvre les correctifs susceptibles d’accroître la cohérence entre outils d’évaluation et méthodes pédagogiques

 

 

Caractériser les outils d’évaluation et les méthodes pédagogiques

Cartographie générale des méthodes pédagogiques

Cartographie des modèles d’évaluation

Rappels sur la notion de compétence

Implications en termes d’évaluation

L’adéquation entre niveau d’intégration visé et le mode d’évaluation choisi

 

Analyse des modalités pédagogiques relatives à l’enseignement et l’évaluation des savoirs fondamentaux

Choix d’une U.E. ou d’un Module

Analyse en équipe guidée par l’intervenant, en appui sur les cartographies

Auto-évaluation de l’adéquation méthodes /évaluation : identification de l’écart entre pratique visée et pratique réelle

Définition de correctifs

 

Analyse des modalités pédagogiques relatives aux enseignements à visée professionnelle ou « cœur de métier »

Choix d’une U.E. ou d’un Module « cœur de métier »

Analyse en équipe guidée par l’intervenant, en appui sur les cartographies

Auto- évaluation de l’adéquation méthodes /évaluation : Identification de l’écart entre pratique visée et pratique réelle

Définition de correctifs

 

Situer l’étonnement au cœur des stratégies d’apprentissage

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Clarifier le concept « d’étonnement »

Construire un dispositif d’apprentissage à partir de l’étonnement

Accompagner l’apprenant qui s’étonne

 

 Le concept d’étonnement

Qu’est-ce que l’étonnement

Ce qui le distingue de la surprise

Le lien entre étonnement et apprentissage

Le définir dans une démarche d’intelligibilité de l’action

L’étonnement en tant que processus

 

Ingénierie pédagogique de l’étonnement

Définir le cours habituel de l’activité

Introduire une situation problématique

Ouvrir une activité d’enquête

–       expérimentation

–       démarche réflexive

Transformer les habitudes d’activités

 

Accompagnement de l’étonnement

La notion de projet individualisé de formation

Le contrat d’apprentissage

La rédaction d’un journal réflexif

Une évaluation formatrice

Acquérir les éléments conceptuels et méthodologiques permettant de mettre en place les ateliers et l’accompagnement individuel des apprenants présentant des difficultés avérées d’apprentissage

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Comprendre les concepts fondamentaux sur lesquels se fonde la démarche de médiation et de remédiation

Préparer un atelier de médiation et de remédiation

Acquérir les outils permettant d’identifier les difficultés d’apprentissage propres à chaque apprenant

 

 

Les concepts fondamentaux de la médiation/remédiation

La différence entre médiation et remédiation

Les « critères de la médiation »

Médiation/remédiation et compétence

Les préférences cérébrales

L’impact du manque ou de la rareté de la médiation dans l’apprentissage

La « zone proximale de développement »

Les obstacles à l’apprentissage

 

La préparation et la conduite des ateliers de médiation

De la définition de l’intention et l’objectif du « groupe de remédiation » à la planification des phases d’interventions médiatisées et d’appropriation individuelle

Les architectures pédagogiques des ateliers de médiation

La traduction des « critères de la médiation » en modalités d’animation pédagogique de l’atelier

La traduction des « critères de la médiation » dans la conduite des phases individuelles de réappropriation

 

La conduite des ateliers de remédiation

Le recueil des signes objectifs et subjectifs de difficulté

Le « diagnostic » des difficultés

La caractérisation de la tâche dans laquelle des apprenants rencontrent des difficultés

La réalisation de la séquence collective de « diagnostic » interactif des difficultés

Les différentes formes de remédiation

L’explicitation et l’analyse réflexive en tant qu’atelier de remédiation

Ces  formations sont destinées aux formateurs souhaitant enrichir leur panel d’interventions d’un nouvel outil  « clefs en mains ».

 

Pour chaque outil présenté, la durée de formation correspond à quatre phases de développement :

 

Phase 1 : Présentation

Cette phase est la plus courte, ll s’agit de préciser pour chaque outil le ou les objectif(s) didactique(s) auquel (auxquels) il répond, ainsi qu’une présentation technique  de son développement

 

Phase 2 : Conception

Les participants  divisés en sous-groupes élaborent  l’outil à partir des éléments  présentés lors de la première phase

 

Phase 3 : Mise en situation

Il s’agit d’expérimenter l’outil  construit par chaque sous-groupe auprès du reste du groupe de formation

 

Phase 4 : Critique constructive

A partir de l’expérimentation de l’outil, il s’agit de consolider les acquis et de proposer des mesures de réajustement afin de le rendre définitivement opérationnel auprès des étudiants.

_______________________________

 

Le jeux de rôle (Durée : 2 jours)

Le principe de cet outil est d’apprendre en ressentant. Il s’agit de faire expérimenter à l’apprenant une situation à forte implication, en endossant un rôle qui n’est pas (encore) le sien, et de lui permettre par ce biais, de vivre de façon expérimentale des situations qui ne lui sont pas familières

Excellent outil pour prendre ses marques dans des situations nouvelles.

 

Les cartes de Barrows (Durée : 2 jours)

Le principe de cette méthode est de réfléchir les prises de décisions et leur impact. Le jeu de cartes de Barrows s’appuie sur un cas clinique et propose à l’étudiant une série d’actions qu’il sélectionne en fonction de leur pertinence. Il découvre, en retournant la carte, l’impact de son choix en termes d’effet positif, neutre, ou négatif pour le patient

Excellent outil pour travailler la démarche de soin.

 

 Le questionnaire à choix multiples (Durée : 1 jour)

Le principe de cet outil est d’évaluer et/ou d’autoévaluer l’appropriation de la connaissance. Il repose sur la notion de dilemme.

 

Qcm (Durée : 1 jour)

Selon Dieudonné Leclercq, Un QCM est une série de questions auxquelles « l’étudiant répond en opérant une sélection (au moins) parmi plusieurs solutions proposées, chacune étant jugée (par le constructeur de l’épreuve et par un consensus entre spécialistes) correcte ou incorrecte indépendamment de l’apprenant qui doit y répondre ». C’est un mode d’évaluation qui repose sur la notion de dilemme, qui est très efficace pour évaluer les connaissances, incontournable dans un dispositif e-learning.

 

Cas en cascade / Problème à résolution séquentielle (Durée : 2 jours)

L’idée maîtresse du cas en cascade consiste à présenter aux étudiants un cas clinique comportant un certain nombre d’indices. Ces indices vont leur permettre d’élaborer des hypothèses relatives aux problèmes de santé, risques, etc… que présente le sujet.

Ce cas de départ est fixé dans le temps (par exemple Jour 1)

Après avoir traité ce premier cas, et explicité leur analyse auprès du formateur et/ou des autres groupes d’étudiants, il sera communiqué aux étudiants la suite du cas (par exemple Jour 2). Ces nouvelles données viendront confirmer ou infirmer l’analyse menée en phase 1, et/ou faire émerger de nouveaux problèmes.

Le travail du groupe d’étudiants pourra se poursuivre sur 3, 4 ou même 5 étapes successives. Croisez cette méthode avec un système de questions à choix multiples pour obtenir un problème à résolution séquentielle, idéal pour travailler le raisonnement en clinique en e-learning.

 

Atelier de recherche d’information (Durée : 1 jour)

Cette méthode part du postulat que le raisonnement clinique repose sur la capacité à sérier et rechercher des données pertinentes à une situation, pour pouvoir en quelque sorte la « diagnostiquer ».

Le « jeu » va donc consister à présenter des situations cliniques courantes, appelées vignettes, comportant un certain nombre d’hypothèses.

Il s’agira ensuite pour l’apprenant dans un dialogue avec le formateur de compléter son recueil de données afin de confirmer ou infirmer ses hypothèses. La réussite de cette exercice repose sur la capacité du formateur à faire expliciter par l’apprenant les mécanismes cognitifs mobilisés dans le raisonnement clinique.

 

La carte mentale (Durée : 2 jours)

La carte mentale est un outil global qui permet de tenir compte du besoin analytique de l’hémisphère gauche : des mots, des nombres, un ordre séquentiel, tout en intégrant la dimension créative et synthétique de l’hémisphère droit : des couleurs, des images, des symboles…

Elle permet également de rendre compte du travail d’association, de tri effectué par le cerveau, mais aussi de poser les repères, les mots clés, les images nécessaires au travail de mémorisation.

Elle peut être utilisée pour :

        Synthétiser, résumer                                           Évaluer, vérifier

        Rester intuitif                                                          Associer, réunir

                     Être réflexif                                                              Mémoriser, simplifier

 

La situation problème (Durée : 2 jours)

Le principe de l’Apprentissage par Situations Problèmes consiste à élaborer des « situations problèmes », qui seront en quelque sorte les leviers du développement de compétences

Une situation problème est une situation concrète décrivant à la fois le contexte le plus réel possible et la tâche face à laquelle l’apprenant est placé, afin qu’il mette en œuvre les connaissances conceptuelles et procédurales nécessaires au développement et à la démonstration de sa compétence

Cette situation, support au développement de la compétence, peut, selon son niveau de complexité, se distinguer en « situation problème finale », et « situation problème intermédiaire ». Excellente méthode de développement des compétences, elle permet de structurer les unités d’intégration

Permettre aux étudiants d’opter pour la méthodologie de recherche la plus appropriée à leur projet de mémoire

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Clarifier la notion d’initiation à la recherche et son intérêt dans les formations aux métiers de la Santé

Repérer les dérives liées à une approche méthodologique univoque

Distinguer les caractéristiques des différentes méthodes de recherche et leur pertinence en fonction de l’intention de recherche de l’étudiant

Clarifier le rôle pédagogique du formateur guidant et/ou du directeur de mémoire

 

 

La notion d’initiation à la recherche et sa fonction dans le processus de construction de compétences professionnelles

Définition pédagogique de la notion d’initiation

Ce qu’est l’initiation à la recherche, dans le champ de formations professionnalisantes

–       un point de départ réflexif

–       une posture de rupture

–       un projet de recherche

–       un appui sur des ressources méthodologiques

 

Quatre méthodes de recherche, pour quatre intentions différentes

Les effets induits par le référencement du travail d’initiation à la recherche à un seul modèle méthodologique

La notion d’intention de recherche

Les liens entre intention de recherche et option méthodologique

La méthode clinique : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques

La méthode différentielle : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques

La méthode expérimentale : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques

La méthode ethnologique : intention poursuivie et caractéristiques méthodologiques

Les implications pédagogiques d’une approche multi-modèles dans l’initiation à la recherche

 

Rôle du formateur guidant et/ou du directeur de mémoire

Aider l’étudiant à enraciner son travail dans le champ professionnel

L’accompagner dans la phase d’explicitation de son objet et de son intention de recherche

L’aider à opter pour la démarche et les ressources méthodologiques appropriées à son projet

L’accompagner dans les temps de retour réflexif sur la situation de « mise en œuvre de la compétence » que constitue l’élaboration de son mémoire

 

Une méthode de travail au bénéfice de l’amélioration de la Qualité des soins

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Comprendre la singularité de cette méthode

Acquérir les éléments méthodologiques permettant de mettre en œuvre la méthode du « patient traceur »

Acquérir les outils permettant d’assurer le rôle d’animateur de groupe de travail

 

Qu’est-ce que la méthode du « patient traceur » ?

Origine de la méthode

Le « Patient traceur », une méthode de DPC (Développement Professionnel Continu)

Une méthode d’évaluation et de certification

La première spécificité de la démarche : associer les usagers et les différents acteurs de santé à l’évaluation de la qualité

 

La méthode de travail

Les 10 points clefs de la méthode, selon l’HAS

Les phases successives de la démarche :

‐      élaborer la stratégie (décider de la mise en œuvre, choisir le profil des patients, organiser la mise en œuvre)

‐      planifier et mettre en œuvre la démarche (mobiliser les acteurs, mettre en œuvre la méthode…)

‐      effectuer les bilans périodiquement (suivi des résultats des actions d’amélioration)

‐      ajuster la stratégie (réorientation des axes d’amélioration de la Qualité)

 

Analyser qualitativement le parcours d’un patient traceur

Étape 1 : désignation de l’animateur, préparation du groupe de travail,  choix du patient, choix des référentiels

Étape 2 : rencontre du patient et/ou de ses proches

Étape 3 : analyse du dossier en équipe

Étape 4 : synthèse de l’évaluation

Étape 5 : définition des actions d’amélioration et du plan d’actions

Étape 6 : mise en œuvre et suivi du plan d’actions

Étape 7 : traçabilité/archivage

 

Le rôle de l’animateur du groupe

Comment choisir l’animateur du groupe de travail ?

Quel est son rôle ?

Sur quels outils d’animation de groupe peut-il s’appuyer ?

Identifier en quoi la capacité à analyser une situation de travail dans le cadre d’une formation professionnelle participe à la construction d’une compétence

 

Objectifs opérationnels 

Clarifier les liens entre compétence et situation de travail

Définir ce qui est attendu des étudiants dans le travail d’analyse de situation

Clarifier le rôle des formateurs et tuteurs dans l’accompagnement des étudiants

 

 

La notion de compétence

La compétence en tant que « savoir agir »

Les quatre dimensions de la compétence

La compétence en tant que combinatoire de ressources

 

La notion de situation

L’approche par la « compétence située »

Distinctions et liens entre classes de situations et situations spécifiques

La réflexivité : mettre la situation au cœur de l’architecture de la formation

 

La place du retour sur les situations de travail dans la construction des compétences

« Savoir tirer parti de son expérience »

Analyse de situations et maturation des représentations

Analyse de situations et liens « pratique/théorie » : les notions d’invariants et d’aléas en situation

 

Les différents modèles d’analyse de situations

Analyse d’activité/analyse de situations /explicitation : points de similitude et points de différenciation

L’analyse de situation indicatrice de la compétence

L’analyse de situation indicatrice d’une posture réflexive

Le modèle de la boucle réflexive (de la « représentation » à l’ « action » ) en tant que trame d’analyse de situation

Les apports de la démarche d’explicitation à l’analyse de situation

 

Le rôle du « guidant » de l’étudiant

Le rôle et les atouts du formateur dans l’analyse de situation

Le rôle et les atouts du tuteur de stage dans l’analyse de situation

2 temporalités pédagogiques différentes, 2 perspectives pédagogiques complémentaires

 

Construire un projet « U.E. optionnelles » qui traduise concrètement les orientations du projet de formation

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Clarifier la « philosophie pédagogique » qui sous-tend le projet de formation de l’équipe

Décliner cette philosophie et ces orientations dans la mise en place des U.E. optionnelles

 

 

Place des Unités d’enseignement optionnelles dans un parcours de professionnalisation

Optionnel : « qui donne lieu à un choix, une option »

Le positionnement des U.E. dans le référentiel de formation : les Unités du groupe 5 « Intégration des savoirs et posture professionnelle »

Le cadrage institutionnel des UE optionnelles : Unité d’enseignement 5.7 S5 et S6

L’articulation entre « construction de compétences », « parcours et trajectoire de formation » et « projet professionnel »

 

Construire le projet « UE Optionnelles » à partir des orientations du projet de formation

Les orientations du projet de formation relatives à la place de l’apprenant dans le dispositif

Les orientations pédagogiques affirmées dans le projet, leurs implications sur les UE 5.7

 

Construire le projet à partir des besoins et des souhaits des apprenants

Les méthodes de recensement direct et indirect des souhaits des apprenants

Les méthodes de repérage des besoins de formation des apprenants

 

Saisir l’opportunité d’innover

Exemples d’innovation portant sur la manière d’élaborer l’U.E.

Exemples d’innovation portant sur les thématiques abordées

Exemples d’innovation sur les méthodes pédagogiques utilisées

Et l’évaluation ?

 

Structurer le projet U.E. optionnelles

Travail d’ingénierie pédagogique : finalisation du projet (des objectifs à la planification opérationnelle)

Acquérir une méthodologie globale de construction des U.I. et des U.E. qui s’inscrive dans l’approche par les situations et la « démarche compétences »

 OBJECTIFS OPERATIONNELS

   Consolider l’intégration par l’équipe formatrice des notions pédagogiques sur lesquelles se fonde les référentiels des études paramédicales

   Construire des systèmes cohérents d’U.I. et d’U.E. en lien avec le référentiel de compétences qui régit le programme d’études

   Acquérir la méthodologie d’ingénierie pédagogique des U.I. et des U.E.

  

Clarifier les concepts et les notions : glossaire méthodologique

   Compétences, savoir agir, situations emblématiques, transfert, invariants/variants, ressources fondamentales, ressources professionnelles, etc…

 

Spécifier le rôle des différentes Unités d’enseignement (U.I. et U.E.) dans le processus de construction de compétences

   Rôle des U.E. fondamentales (contributives), rôle des U.E. professionnelles (« cœur de métier »), rôle des Unités d’Intégration (U.I.)

   les Unités d’Enseignement comme lieu d’acquisition de connaissances et de ressources de compétences, les Unités d’Intégration comme lieu de mobilisation des ressources de compétences, autour de situations emblématiques

   Implications en terme d’ingénierie pédagogique : éviter la juxtaposition d’U.E., concevoir des ensembles cohérents et articulés d’U.I. et d’U.E.

 

Méthodologie d’ingénierie pédagogique des U.I. et U.E.

   Définir des systèmes cohérents d’U.E., en lien avec le référentiel de compétences

   Prendre appui sur les situations emblématiques de la mise en œuvre de la compétence pour définir le fil rouge de l’U.I.

   Définir la structuration de la forme de l’U.I. (méthodes pédagogiques°

   Définir les ressources impératives nécessaires au traitement des situations emblématiques de l’U.I.

   Dédier ces ressources aux U.E. correspondantes situées « en amont »

   Définir la forme de chaque U.E. (méthodes pédagogiques)

   Construire un ensemble cohérent d’évaluation pour l’U.I. et les U.E. de chaque système

 

Suivi et évaluation de la mise en œuvre

   Définir les indicateurs de réussite pédagogique de chaque système d’U.I. et U.E.

   Prendre en compte les écarts entre le dispositif prévisionnel et le réalisé

   Prendre en compte le retour des apprenants et des partenaires

   Identifier les points forts et les points à consolider dans le dispositif

 

Accroître  l’efficience organisationnelle de l’équipe pédagogique

 

 

Objectifs opérationnels 

Comprendre les différentes logiques et modalités auxquelles référer l’organisation de son équipe

Construire le modèle d’organisation le plus pertinent à la réalité de son équipe et de son environnement

Détailler les mécanismes de coordination interne et externe, développer la transversalité

 

Structure et organisation

La structure (l’organigramme) : qui fait quoi ?

L’organisation : comment nous coordonnons-nous ?

Comment évaluer qualitativement une « structure organisationnelle » ?

 

Construire l’organigramme en fonction du projet pédagogique

Identifier les points essentiels du projet et les convertir en termes d’organisation d’équipe

Etude de cas n°1 : « un organigramme reflet du projet »

 

Construire l’organigramme en fonction des missions

Dresser le listing des missions du formateur (enseignement théorique, enseignement pratiques, évaluations, suivi pédagogique, guidance des mémoires, etc…)

Construire l’organigramme de répartition des missions

 

Construire l’organigramme en fonction des compétences

Dresser l’inventaire des compétences présentes dans le collectif pédagogique

Construire l’organigramme à partir des compétences

 

Définir les mécanismes de coordination entre membres de l’équipe

Trois modalités de coordination : la supervision, la standardisation, l’ajustement mutuel

Repérage des modalités de coordination pertinentes à chaque temps de coordination

 

Planifier les activités pédagogiques directes et indirectes

Inventaire des activités pédagogiques à réaliser : les activités programmables, les activités programmées et partagées, les activités autonomes, les activités non programmables

Planification des semestres pairs et impairs

Gestion des temps de recouvrement entre promotions

Règles de fonctionnement relatives aux changements de programmation

 

Identifier les facteurs clés facilitant la mise en œuvre et l’accompagnement du changement

 

Objectifs opérationnels 

Anticiper les risques liés à la conduite du changement

Comprendre les comportements humains face au changement

Accompagner les différents acteurs et groupes d’acteurs dans les différentes étapes du changement

 

 

Les differents types de changement

Le « changement de niveau 1 » : mécanismes d’autocorrection et d’ajustement

Le « changement de niveau 2 » : modification du système lui-même

 

changement et résistance au changement

Représentation et changement

Les trois prérequis pour aborder les résistances au changement : considérer ces résistances comme légitimes, avoir rendu explicite le changement, avoir traité ses propres résistances

 

Les problématiques culturelles et psychologiques liées au changement

Diagnostiquer le « tissu culturel » de l’organisation

Anticiper les différents types de discours que les acteurs peuvent opposer

Identifier acteurs « pro-actifs », « opposants », « passifs »

 

communiquer sur le changement

Les six pistes d’intervention (des croyances à ébranler, du soutien à offrir…)

Les éléments clés d’une communication du changement

Les quatre formes de communication du changement (mobilisatrice, explicative, sécurisante, gratifiante)

 

concevoir la conduite du changement en termes de projet

Passer d’une situation d’équilibre à une autre, en anticipant les phases de transition

Le diagnostic initial : clarifier le « pourquoi ? » pour définir le « quoi ? » et le « comment ? »

Le plan d’action et les modalités de mise en oeuvre

 

Mobiliser les acteurs pour mettre en œuvre le plan d’action

La valorisation et l’appui sur le travail de groupe (s’appuyer sur la dimension « groupe de base »)

Créer une synergie avec les « alliés », convaincre les « indécis », éviter de perdre du temps avec les « opposants »

Informer et s’informer régulièrement de manière concrète (en appui sur les indicateurs)

S’appuyer sur les points de stabilité (rites, valeurs, codes…)

Permettre à chacun de se situer

Permettre l’ancrage des premiers progrès, reconnaître, valoriser

Clarifier les différents aspects que peut prendre l’annonce du diagnostic d’une maladie grave pour le patient, sa famille, l’équipe soignante

 

Objectifs opérationnels 

Connaître les dimensions éthiques et législatives relatives à l’annonce d’un diagnostic grave

Définir sa place dans le projet thérapeutique et le travail en interdisciplinarité

Appréhender les impacts de l’annonce d’un diagnostic grave

Maîtriser les étapes de l’accompagnement du patient et de sa famille

 

 

L’annonce d’un diagnostic grave : réglementation, impacts, place dans le projet thérapeutique

Les dispositions réglementaires (loi du 4 mars 2002…)

La réflexion éthique autour de l’annonce d’un diagnostic grave à travers le travail en interdisciplinarité

Le raisonnement clinique comme point de départ du projet thérapeutique lié à l’annonce d’un diagnostic grave

Les impacts de l’annonce sur le patient et son entourage

Les impacts sur le soignant

 

La conduite de l’accompagnement soignant de l’annonce d’un diagnostic grave

Le temps d’accompagnement de l’annonce : une situation de communication

Les règles de base de la communication

Les outils de la communication soignante

L’accompagnement relationnel du patient souffrant d’une pathologie grave ou chronique : une mission soignante

La conduite de l’entretien

Les outils de l’entretien (écoute active, empathie…)

Gérer l’anxiété du patient sous ses différentes formes

 

Le temps de transmission et de ressourcement

La transmission des observations pour la continuité des soins et le rôle des transmissions

La transmission pour faciliter le ressourcement du personnel

Maîtriser les outils pour gérer son stress

Développer une réflexion éthique dans l’exercice quotidien des soins

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Se former à la démarche de questionnement et de réflexion éthique, dans le domaine de la pratique des soins

Inscrire ce questionnement et cette réflexion dans la pratique quotidienne des soins

 

 

Repérer, dans la pratique soignante, les situations d’où émerge un questionnement éthique

L’éthique du soin, selon W. Hesbeen : les situations dans lesquelles la personne soignée peut difficilement être notre interlocuteur

Travail d’identification des situations clefs rencontrées par les participants, répondant à cette définition

 

La démarche de questionnement éthique

Les notions de valeurs et de principes en éthique

La notion de dilemme éthique et de contradiction de valeurs

Un exemple classique de dilemme : entre le respect de l’autonomie de l’acteur (et le risque d’indifférence) et le respect du principe de bienfaisance (et le risque de l’aliénation du patient)

Deux modèles « méthodologiques » de démarche éthique : l’approche multiréférentielle de N. Léry – l’approche par scénario de H. Doucet

Les étapes successives du questionnement : de l’identification du dilemme au suivi à distance des décisions et interventions des équipes

Etudes de cas et études de situations

 

Le questionnement éthique au quotidien

S’inscrire dans un questionnement éthique lors des activités ordinaires de soin

Réinvestir le questionnement éthique dans les transmissions écrites et orales

Assurer la fonction d’alerte auprès de sa hiérarchie, des partenaires médicaux et des coéquipiers

 

 

L’organisation de séquences d’analyse de pratiques managériales que nous vous proposons répond aux besoins suivants :

Faciliter le repositionnement des Cadres dans la structure

Accompagner un projet de changement au sein de l’Etablissement

Permettre la prise de recul et la montée en compétences progressive pour des managers débutants (« faisant fonction » par exemple)

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

auto-diagnostiquer son style et sa culture de management, afin de repérer le repositionnement à effectuer

faire évoluer son positionnement et ses outils managériaux, par le biais d’une analyse de pratiques

 

 

Phase d’autodiagnostic individuel

Quizz d’analyse de son style de management

Repérer les points clefs de sa culture de management

Evaluer les éléments pertinents et non pertinents de son style et de sa culture de management

 

 

Séquences successives d’analyse de pratiques managériales : trame de déroulement

Ouverture de la séquence : rappel des règles du jeu et des aspects méthodologiques

Exposé par un participant volontaire d’une situation concrète de management et de son questionnement

Analyse interactive de la situation : phase de clarification, phase d’élaboration d’hypothèses

Phase de « thématisation » : mise en évidence du ou des thèmes de management abordés lors de la séquence, traitement théorique et pratique du ou des thèmes

Clôture de la séquence : stabilisation des acquis, définition des axes de travail pour l’intersession

 

S’approprier les facteurs de succès du travail en équipe

 

Objectifs opérationnels 

Percevoir les avantages d’un fonctionnement en équipe fédérée

Contribuer à construire et à consolider les repères de l’équipe

Maîtriser les processus individuels, interpersonnels et de groupes, relatifs à la communication

Faire preuve d’adaptabilité dans les situations difficiles que traverse une équipe

 

 

L’équipe, sa mission, son organisation

Qu’est-ce qu’une équipe ?

Comment définir sa mission ?

Comment définir sa culture professionnelle ?

Comment définir le rôle, le poste, les missions de chacun ?

Comment définir les modes de coordination entre équipiers ?

Quelles sont les marges d’autonomie propres à chaque équipier ?

 

Le sentiment d’appartenance à l’équipe et les phénomènes intergénérationnels

Les deux dimensions de l’équipe : le « groupe de travail » et le « groupe de base »

Enrichir le « groupe de base » pour développer le « groupe de travail »

Dimensions affectives et dimensions effectives, une nécessaire intrication

Les caractéristiques des différentes générations dans leur rapport au travail et au groupe

 

Les sept qualités du « coéquipier »

Sens de la responsabilité et de la co-responsabilité

Pro-activité et regard positif

Sens de l’innovation

Sens du collectif

Capacité à communiquer

Capacité à coopérer

Capacité à s’engager et à entraîner

 

les facteurs clés du travail en équipe

Assumer et gérer son rapport à la hiérarchie et son rapport hiérarchique

Donner et recevoir des signes de reconnaissance

Négocier, argumenter, convaincre

Maintenir la cohésion et l’implication

Définir les priorités, les enjeux, les objectifs, les résultats

Fonctionner en logique d’ « organisation apprenante »

Partager, mutualiser l’information

Développer de l’assertivité dans les conflits et les tensions

Gérer le planning de travail en associant les impératifs de la Qualité des soins et de la Qualité de vie au travail des agents

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Acquérir la méthodologie permettant d’élaborer des cycles de travail

Définir les règles de gestion du planning

Gérer au quotidien les aléas du planning

 

La manière de gérer le planning de travail : un révélateur du style de management

Le planning, un outil de gestion hautement symbolique

Les différents styles de managers et leur manière de gérer le planning

Temps d’analyse des pratiques et d’autodiagnostic individuel par chaque participant à la formation

 

Les cycles de travail et leur méthodologie d’élaboration

Rappel des éléments clefs de la réglementation du temps de travail à l’Hôpital

L’évaluation et la programmation des besoins par poste, par jour, par semaine

La définition du cycle approprié : hebdomadaire, bi hebdomadaire, tri hebdomadaire

La structuration du cycle, du point de vue de la Qualité des soins, du point de vue de la Qualité de vie au travail des agents

La simulation des cycles, la concertation des équipes

 

Les règles de gestion du planning

La gestion de l’absentéisme non prévu

Les échanges de poste

La gestion des congés

 

La gestion au quotidien

Communiquer et afficher le planning

Gérer une demande individuelle

Pallier à une absence imprévue

Réorganiser le planning, compte tenu d’une absence de longue durée

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Appréhender le sens de la démarche Qualité et de gestion des risques au sein de son environnement professionnel

Consolider les connaissances des outils de gestion des risques

Consolider ses capacités en termes de management d’une équipe de soins dans la mise en place d’une démarche d’amélioration de la Qualité des soins

 

Le sens de la démarche Qualité

Bref rappel historique de la Qualité : des années 50 au 21ème siècle

Qualité, accréditation, certification dans le monde de la Santé

Les liens possible entre démarche qualité à l’hôpital et la norme ISO

Les notions de risques et de maîtrise des risques

Le PDCA (roue de Deming)

Les étapes de la qualité : la rencontre entre la philosophie de la démarche, ISO et Deming

 

Les outils méthodologiques de la démarche Qualité et de la gestion des risques

La cartographie des Métas processus, des processus

L’identification des risques et leurs cotations

Recherche et sélection des moyens de prévention

Une démarche d’évaluation de l’organisation et des pratiques

L’EPP (évaluation des pratiques professionnelles)

La méthode du patient traceur : aspects méthodologiques et managériaux

Les CREX (Comité de retour sur l’expérience) : aspects méthodologiques et managériaux

Le compte Qualité (tel que proposé par l’HAS)

 

Manager les acteurs de soins dans la démarche Qualité

Comprendre son contexte et les acteurs

‐      prendre en compte la culture professionnelle des acteurs

‐      les 3 éléments constitutifs d’une culture professionnelle

‐      les implications dans la mise en œuvre d’une démarche Qualité et gestion des risques

‐      comprendre les résistances au changement dans la mise en place de projets institutionnels

‐      les réticences et résistances « classiques » dans la mise en œuvre d’un projet Qualité

Agir et manager avec les acteurs

‐      cerner les différentes manières de légitimer un projet

‐      impliquer et légitimer par l’acteur, par les valeurs, par le vécu

‐      manager le projet et le faire vivre au quotidien

‐      inscrire la démarche Qualité dans le vécu des acteurs

‐      faire de la qualité avec qualité

Transférer avec son équipe

‐      prendre un recul réflexif sur ses pratiques et réajuster

‐      se regarder faire de la qualité

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Comprendre les fondements de l’analyse des pratiques et sa fonction dans un processus de développement professionnel continu

Acquérir les éléments pratiques permettant d’en animer les séquences

 

 

Définition de la notion d’analyse des pratiques

L’analyse des pratiques en tant que questionnement du professionnel sur ses propres pratiques

L’analyse de pratiques en tant que réflexion sur l’action, dans l’action, pour l’action

La variété des approches : gestion des risques, revue de dossiers, analyse de cas, les indicateurs, l’analyse des parcours de soins, l’analyse de parcours professionnel

 

Place de l’analyse des pratiques dans un dispositif DPC

La problématique des articulations entre « théorie » et « pratique »

La limite de la réflexion sur les pratiques à partir des savoirs académiques

L’importance des savoirs expérientiels dans le développement de compétences

Les caractéristiques des savoirs expérientiels : savoirs contextualisés, insus, multiréférentiels

 

Principes d’organisation de séquences d’analyse des pratiques

La composition du groupe et le principe de volontariat

La question des compétences des intervenants

Les trois règles de fonctionnement d’un groupe d’analyse de pratiques : la confidentialité, le « non jugement », l’implication

 

Le déroulement et l’animation de séquences d’analyse de pratiques

Les cinq phases successives d’une séquence d’analyse de pratiques : l’exposition, la clarification, l’analyse et l’élaboration d’hypothèses, l’élaboration de propositions, la clôture

La posture de l’animateur d’un groupe d’analyse des pratiques

La dynamique de groupe et de communication

La question de l’évaluation dans un dispositif d’analyse des pratiques

 

Prendre en soin un patient Alzheimer et son entourage

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Actualiser ses connaissances sur la maladie et ses manifestations

Comprendre, communiquer, accompagner les personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer et leur entourage

 

La maladie

La différence entre la maladie d’Alzheimer et les démences de type Alzheimer

La question des causes de la démence

La question du diagnostic

Les étapes de la maladie : de la « mal orientation » à l’état végétatif

Les manifestations de la maladie

 

La prise en charge des « patients Alzheimer » : la validation

Les 6 postulats de la prise en charge des « patients Alzheimer »

La problématique des tâches à accomplir à chaque étape de la vie

Les objectifs de la validation

‐      retrouver la dignité du patient, réduire ses angoisses et éviter le stade végétatif

‐      en terminer avec les tâches non accomplies

Qu’est-ce que « valider le patient » ?

L’importance d’une écoute empathique

La notion de bientraitance

Les techniques de validation

 

La prise en charge au quotidien des « patients Alzheimer » 

Les participants pourront choisir entre 3 et 5 thèmes parmi une liste non exhaustive de prise en charge

Exemples de thèmes :

‐      la gestion de la douleur

‐      le refus de soin

‐      la déambulation

‐      l’accompagnement dans les soins quotidiens (accompagnement à la toilette, au repas…)

‐      (…)

 

La prise en charge de la famille du patient

Les modalités de prise en charge de la famille du patient

Le rappel d’incurabilité de la maladie

L’importance de l’éducation et de l’information de l’entourage

Reconnaître son importance et sa contribution dans la prise en charge du patient

Formation des « référents douleur »

Maîtriser les différentes facettes de sa mission au sein de son Service ou de son Pôle d’activités

 

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Consolider ses connaissances en matière d’évaluation de la douleur

Savoir conduire un temps d’analyse des pratiques d’évaluation de la douleur

Assurer un rôle d’accompagnement et de formation auprès des équipes

 

Consolidation des connaissances

Clarification des différents types de douleurs : nociceptives, chroniques, induites, consenties, utiles, signifiantes…et attitudes soignantes

Consolidation des connaissances relatives aux techniques d’évaluation de la douleur

Analyse de situations vécues  pour repérer les compétences et la performance attestée de la prise en charge de la douleur  ou repérage des maillons manquants à la réussite de celle-ci

Evaluation de la douleur : à quel moment ? Comment ? Selon quels critères ? Avec quels outils ?

 

Analyse des pratiques d’évaluation et de prise en charge de la douleur

Identification  et construction de situations emblématiques d’expression douloureuse selon les expériences rapportées : déplacement d’un patient et installation en radiologie, la douleur aux urgences, douleur et agitation, douleur et fragilité, douleur et situations familiales, douleur et vulnérabilité, douleurs chroniques, douleurs et interprétations sociales…

Identification des situations critiques : problématisation et questionnements éthiques

Exploration de la notion d’agent de prévention, d’évaluation et de traitement de la douleur dans le processus de soin

 

L’accompagnement et la formation des équipes

Comment faire relater une situation de prise en charge de la douleur en distinguant les faits des perceptions subjectives

Comment recadrer une pratique non pertinente sans générer de réactions de défenses de la part des professionnels de terrain

Comment contourner les objections classiques à l’amélioration des pratiques d’évaluation et de prise en charge de la douleur (objections d’ordre méthodologiques, objections de faisabilité, objection relative à la position de non décideur des traitements, etc…)

Comment argumenter d’une manière pédagogique et formatrice la mise en œuvre des bonnes pratiques d’évaluation et de lutte contre la douleur

 

 

 

 

Réussir à allier management et humain dans un contexte mouvant

OBJECTIFS OPERATIONNELS

Développer les pratiques de management s’appuyant sur le développement durable

Repositionner le rôle du cadre dans un management durable

 

Les notions de développement durable

La stratégie RSE (responsabilité sociétale des entreprises)

Les bénéfices de la mise en place d’une stratégie RSE

La nécessité de la mise en place d’une stratégie RSE

Les trois piliers du RSE

Le rôle du cadre dans le développement durable dans les Organisations

L’importance du pilier social et la prévention des risques psychosociaux

 

Risques psychosociaux : une affaire de définition

Qu’Est-ce qu’un risque psychosocial ?

Le harcèlement

Le stress au travail

La violence au travail

Les dispositions légales

Le rôle du cadre dans la prévention des risques psychosociaux

 

Le manager « durable »

Les bonnes pratiques d’un management durable

Ce qui caractérise un manager « durable » ou responsable

Manager par la compétence dans une logique de développement durable

Les outils du manager « durable »

L’utilisation de la logique compétence dans le management au quotidien : de l’accueil du collaborateur à son évaluation

L’importance de la dimension relationnelle dans le management

Le questionnement éthique comme point d’appui des pratiques managériales

Du  management d’un collaborateur au management d’une équipe

Un management durable dans la gestion des conflits et dans la médiation

Un management durable pour l’équipe et pour son manager

La reconnaissance et l’assertivité : le cœur du management durable